Як і в попередньому випадку операція ускладнена через обмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке б могло виступити в якості перевірочного.
Труднощі застосування даного правила ускладнюються і тим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняють дзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука ще не забезпечує вибір правильної букви.
Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення у молодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.
Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку: 1) відсутність загальновживаного мовлення, 2) зачатки загальновживаного мовлення, 3) розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.
Характеристика помилок при письмі дає змогу стверджувати, що відношення між дефектами звуковимови і помилками застосування відповідної букви носить складний і своєрідний характер. У молодших школярів не можливо помилку в написанні букви, при вже сформованій вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо (особливо букв “м” і “н”). Окрім цього багаточисельні помилки при письмі є результатом недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем, невміння протиставляти фонеми за різними признаками, роздільно писати елементи одного слова, підбирати споріднені слова, тощо.
Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.
Труднощі в застосуванні правил правопису дзвінких та глухих тісно пов’язані зі словниковим і фонетичним недорозвитком дітей. В процесі шкільного навчання правило оформлює практичні відомості дитини, перетворює їх в усвідомлене знання, стає довідником, керівним положенням для різноманітних випадків. Але для того, щоб правило зіграло цю роль, воно повинно бути зрозумілим дитиною, воно повинно опиратися на деякий рівень її практичних знань, інакше воно не може бути засвоєне чи його засвоєння залишається формальним. У дітей, формування мовлення яких протікало в аномальних умовах, відповідної готовності до засвоєння правила немає. Результатом такої відсутності готовності є розрив між рівнем мовленнєвого розвитку і шкільним матеріалом, що вивчається. Цей розрив може бути знищений тільки спеціальними методами навчання, спрямованими на заповнення пробілів, наявних у дітей з загальним недорозвитком мовлення. Виділені нами рівні недорозвитку мовлення і письма дозволяють підійти до обґрунтування принципів фронтального навчання в класах для таких дітей. Комплектування таких класів доцільно проводити відповідно охарактеризованих вище рівнів.
1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей
При усуненні дизграфії слід враховувати, що це порушення не є ізольованим. Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) в процесі дослідження дизграфії зазначають, що механізми, які викликають її, обумовлюють порушення як усного, так і писемного мовлення. Тому при усуненні дизграфії логопедичний вплив спрямовується на весь комплекс мовленнєвих вад.
Дизграфія розрізняється за своїм механізмом та ступенем виразності. Тому методика усунення даного порушення будується з урахуванням особливостей прояву та ступеня вираженості.
Логопедична робота з усунення вад писемного мовлення, як зазначають Н.С.Винокур, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, носить диференційний характер, при якому враховується механізм порушення, його симптоматика, структура дефекту, психологічні особливості дитини.
Робота по усуненню дизграфії проводиться з опорою на різноманітні аналізатори (мовно-слуховий, мовно-руховий, зоровий і т.д.).
Дослідники (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, Р.С.Краєвський, А.Р.Лурія та ін.) стверджують, що принцип випереджуваного розвитку усного мовлення по відношенню до писемного дозволяє учням в різноманітних усних вправах закріплювати слухо-вимовні, зорово-слухові та слухо-моторні зв’язки, що забезпечують повноцінний розвиток навичок письма, а також сприяють збагаченню лексико-граматичної будови мовлення молодших школярів.
Ефективність корекційної роботи досягається з врахуванням загально-дидактичних принципів, а також багаторазовим повторенням і варіативністю вправ в ході подолання дизграфії. При цьому в логопедичній роботі з усунення дизграфії використовується принцип поетапного ускладнення завдань.
Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури показав, що врахування психологічних властивостей дітей молодшого шкільного віку сприяє вихованню в них позитивного ставлення до логопедичних знань. Так, емоційний мовний матеріал та ігрові прийоми створюють сприятливі умови для подолання порушень письма.
Характеризуючи логопедичну роботу з диференціації звуків, що змінюються, автори (Л.С.Волкова, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) зазначають, що вона включає два етапи: попередній етап роботи над кожним звуком, етап слухової та вимовної диференціації звуків, що змішуються.
На першому етапі послідовно уточнюється вимовний та слуховий образ кожного звука, що змішується. Робота проводиться за слідуючим планом: уточнення артикуляції та звучання з опорою на зорове, слухове та дотикове сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу; визначення наявності і місця в слові (початок, середина, кінець); визначення місця звука по відношенню до інших; виділення його із речення.
На другому етапі проводиться співставлення звуків, що змішуються.
Диференціація звуків здійснюється в тій самій послідовності, що й робота по уточненню слухової і вимовної характеристики кожного звука. Однак, основною її метою є розрізнення, тому мовний матеріал включає слова із змішуваними звуками.
При усуненні дизграфії кожен із звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дизграфії велике місце займають письмові вправи, які закріплюють диференціацію звуків.
Усуненню артикуляторно-акустичної дизграфії передує робота по корекції порушень звуковимови. На перших етапах роботи рекомендується виключати промовляння дефектних звуків, так як воно може викликати помилки на письмі.
Суть роботи з усунення дизграфії на ґрунті порушень мовного аналізу і синтезу зводиться в основному до розвитку мовного аналізу і синтезу.
Вміння визначити кількість, послідовність і місце слів у реченні можна сформувати, як зазначає І.Н.Садовнікова, виконуючи завдання:
1. Придумати речення за сюжетною картинкою і визначити в них кількість слів.
2. Поширити речення, збільшуючи кількість слів.
3. Придумати речення з певною кількістю слів.
4. Скласти графічну схему речення і придумати речення за певною схемою.
5. Визначити місце слів у реченні (яке по рахунку вказане слово).
6. Виділити речення із тексту з певною кількістю слів.
7. Підняти цифру, що відповідає кількості слів у реченні.
У працях зазначено, що при дизграфії на ґрунті порушень аналізу і синтезу також проводиться робота з розвитку складового аналізу і синтезу. Цей вид роботи слід починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані голосного мовлення, і, нарешті, на основі слухо-вимовних уявлень у внутрішньому плані. При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.
Дітей вчать виділяти голосні звуки в слові. Вони повинні засвоїти основне правило поділу слів на склади. Опора на голосні звуки при складовому поділі дозволяє усунути і попередити такі помилки письма, як пропуски або додавання голосних. Перед цим проводиться попередня робота по диференціації голосних і приголосних звуків та виділення голосних із мовлення.
Дається уявлення про голосні та приголосні звуки на основі ознак, за якими вони різняться (за способом артикуляції та звучанням). Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, а діти піднімають червоний кружечок якщо звук голосний і синій – якщо звук приголосний.
В подальшому проводиться робота з виділення голосного звука із складу та слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова: ох, ах, мак, рак, так, сам, вовк, парк. Діти визначають голосний звук та його місце в слові.
І.Н.Садовнікова зазначає, що при цій роботі можна використовувати графічну схему слова, а лише потім проводити роботу на матеріалі дво- і трискладових слів. При цьому автор рекомендує використовувати такі завдання.
Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу і синтезу проводиться послідовно від елементарної форми (виділення звука на фоні слова) до більш складної (виділення першого і останнього звуків у слові і визначення їх місця). Ця форма звукового аналізу з’являється лише в процесі спеціального навчання.
Логопедична робота повинна враховувати, як зазначають Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва, послідовність формування вказаних форм звукового аналізу в онтогенезі. У процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звука залежать від його характеру, положення в слові, а також від артикуляційних особливостей звукового ряду. Легше всього виділяють наголошені голосні на початку слова: аркуш, учень, айстра. Щілинні звуки, як більш довготривалі, виділяються легше ніж проривні. Як і голосні, вони легше виділяються на початку слова. Виділення ж проривних звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.