Звуковий ряд 2-3 голосних аналізується легше ніж ряд, що включає голосні і приголосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук в ряді голосних вимовляється майже ізольовано. В зв’язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонематичного аналізу і синтезу спочатку на матеріалі ряду із голосних (уа, ау), потім ряду складу -ум-, -на-, потім на матеріалі слова із двох і більше складів.
При формуванні складних форм фонематичного аналізу слід враховувати, що всяка розумова діяльність проходить певні етапи формування, основними з яких будуть наступні засвоєння дій з опорою на матеріалізацію, в плані голосного мовлення – перенесення її у внутрішній план. (За Л.Я.Гальперіним)
І етап – формування фонематичного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби і дії.
Початкова робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова. По мірі виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яку здійснює учень, являє собою практичну дію по моделюванню послідовності звуків у слові.
ІІ етап – формування дії звукового аналізу в мовному плані.
Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу переводиться у мовний план.
ІІІ етап – формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків на основі уявлень.
Ми рекомендуємо ряд завдань на формування дії звукового аналізу в мовленнєвому плані.
На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу дається опора на промовляння. Однак не рекомендується затримуватись на цьому способі виконання. Кінцевим етапом логопедичної роботи є формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані, за уявою.
При усуненні аграматичної дизграфії основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова і структуру речення.
Основними напрямками роботи при цьому дослідники (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) виділяють: уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни і словотворення, робота по морфологічному аналізу складу слова із спорідненими словами.
Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв’язку із засвоєнням структури речення.
Корисною є робота з поширення речень за допомогою слів, що означають ознаку предмета: “Мама дає стрічку доні. Мама дає доні червону стрічку.”
При побудові речення, як стверджує Р.С.Краєвський, велике значення має опора на зовнішні схеми. Графічні схеми допомагають символізувати предмети і відношення між ними.
Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми: підбір речень за допомогою даної графічної схеми; запис їх під відповідною схемою (пропонується дві схеми); самостійне придумування речень за даною графічною схемою; складання узагальненого уявлення про значення речень, що відповідають одній графічній схемі. Використовуються і такі види завдань: відповіді на запитання; самостійне складання речень в усній і письмовій формі.
При формуванні функцій словозміни звертається увага на відмінювання іменника за числами і відмінками, вживання прийменників, узгодження іменників з дієсловом та прикметником. Закріплення форм словозміни і словотворення спочатку проводиться в слові, потім словосполученнях, реченнях і текстах.
Робота з усунення оптичної дизграфії проводиться в наступних напрямках:
1. Розвиток зорового сприймання, впізнавання кольору, форми і величини.
2. Розширення об’єму і утворення зорової пам’яті.
3. Формування просторових уявлень.
4. Розвиток зорового аналізу і синтезу.
З метою розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів; перекреслені контурні зображення; виділити контурні зображення.
У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід дозволити завдання на впізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад, знайти букви серед ряду інших букв, співвіднести букви, виконані друкованими і писаними шрифтами і назвати або написати букви, перекреслені додатковим лініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додати елемент, якого не вистачає; виділити букви, накладені одна на одну.
При усуненні оптичної дизграфії проводиться робота з уточнення уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє різні геометричні фігури, різноманітні за кольором і величиною і пропонує підібрати дітям фігури одного кольору, однакові за формою і величиною, різні за формою і кольором.
Можна запропонувати завдання на співвідношення форми фігур і реальних предметів.
Для розвитку зорової пам’яті використовуються різні види робіт. При усуненні оптичної дизграфії слід приділити увагу роботі з формування просторових предметних уявлень та відношень у їх мовному позначенні. Розвиток орієнтації в оточуючому просторі проводиться в такій послідовності.
Важливим, як вважають вчені (Б.Г.Ананьєв, Р.Є.Левіна, А.Р.Лурія, Н.А.Тих та ін.), є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завданнями для них.
На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень і букв на складові елементи: визначення подібності і відмінності між схожими графічними зображеннями і буквами.
При усуненні оптичної дизграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться робота над мовними позначеннями цих відношень, над розумінням і використанням запропонованих конструкцій. Важливе місце при усуненні оптичної дизграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів букв, що змішуються. Для кращого засвоєння їх співвідносять з якими-небудь схожими предметами, зображеннями. Використовуються різноманітні загадки про букви, впізнавання букв, конструювання їх з елементів, реконструкція, змальовування. Розрізнення змішуваних букв проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих букв, букв у словах, реченнях, текстах.
Таким чином, усунення оптичної дизграфії здійснюється прийомами, що направлені на розвиток зорового гнозису, синтезу, просторових уявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянню змішуваних букв з максимальним використанням аналізаторів.
Характеристика теоретичних основ логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей дала змогу зробити такі висновки.
Методика усунення дизграфії будується з урахуванням не лише особливостей прояву та ступеня виразності її механізмів, але й спрямовується на весь комплекс мовних вад. При цьому логопедичну роботу слід будувати з опорою на розвиток різних аналізаторів (мовно-зорових, мовно-слухових, мовно-рухових та ін.).
Повноцінному розвитку навичок писемного мовлення сприяють збагачення лексико-граматичної будови мовлення, а саме закріплення слухо-вимовних, зорово-слухових та слухо-моторних зв’язків.
В ході подолання дизграфії використовуються дидактичні принципи, принцип поетапного ускладнення завдань, повторення і варіативність вправ, емоційний матеріал та ігрові прийоми, письмові вправи, тощо.
Логопедична робота з усунення дизграфії повинна включати такі етапи: диференціація змінних звуків; корекція порушень звуковимови; розвиток мовного аналізу і синтезу (особливо складового аналізу і синтезу), формування фонематичного аналізу і синтезу; розвиток просторових уявлень; розвиток морфологічних та синтаксичних узагальнень, уявлень про морфологічні елементи слова і структуру речення; формування функції словозміни і словотворення, тощо.
ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення
писемне мовлення дизграфія логопедичний
2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією
Дискусійним є включення в зміст поняття “розумовий розвиток” знань і відповідних їм операцій, прийомів, методів пізнання. Ряд авторів (В.А.Крутецький, Є.Н.Кабанов-Мелер) відносять їх лише до умов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немає розвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом із тим, слід зауважити, що специфікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічному визріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопиченим людством. Включення знань до поняття “розумовий розвиток” відображає детермінованість розумового розвитку зовнішніми суспільно-історичними умовами.
Проте неспівпадання обсягу знань з розумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумового розвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самостійному оволодінні знаннями (Н.О.Менчинська).
Ряд вчених за критерій розумового розвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б.Г.Ананьєв, Н.О.Менчинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність учбової діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу.
В своїй роботі ми прийняли саме научаємість як параметр розумового розвитку. Для перевірки правильності цього положення було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей з нормальним інтелектом та із дизграфією. З’ясувалося, що основна відміна між ними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методики передбачалося вивчення охарактеризованих вище параметрів навчаємості.
Бралися до уваги і знання дітей, як значущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання, що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв’язування задач), а знання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостерігання зовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьому враховувалось, що компоненти навчаємості не є незмінними, вони мають сенситивні періоди свого розвитку, що визначає їх якісні відміни у дітей різного віку. Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку. Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до них були однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявлення збереженості властивості, що вивчається; завдання кожного набору модифіковані за складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичними завданнями різна для кожного віку. Добір завдань до кожної вікової групи здійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку в нормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що у молодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованість перцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребує практичних дій.