Успешность аудирования зависит и от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.
Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.
В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер.
В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в учебную деятельность, успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запоминать логику и последовательность изложения.
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
2. Зависимость аудирования от условий восприятия.
а) Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.
Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица а зависимости от настроения говорящего, от его привычек и т.д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.
Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные [4, c.67].
При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями – либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи в английском языке равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения – словами.
С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения. Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.
Для того, чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух особенно в начальных классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми отрезками. Более продолжительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и при помощи специальных средств [1, c.59-60].
б) Количество предъявлений и объем речевых сообщений.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучани .
Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают [5, c. 49].
Информация может быть представлена двумя способами:
а) повторное предъявление трансформированных вариантов текста, т.е. более простое или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой формы сообщения,
б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста.
Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся.
При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляется более надежным и экономичным, так как чем меньше модификаций в исходном тексте, тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическим ключам. На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях: при наличии определенных трудностей (например, язык речевого сообщения сложен, завышен объем информации, отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др.) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста .
Прослушивание модифицированных текстов в 3-7 классах представляется опорным по следующим соображениям: восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступени обучения отличается слабой помехоустойчивостью, низким уровнем развития фонематического слуха, неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения.
Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятностного прогнозирования. Узнаванию доступны лишь те факты, которые «уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением». Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение, поскольку данный процесс однократен и необратим.
Что касается старшей степени обучения, особенно классов с хорошей подготовкой, то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению, а не как условие рационального обучения восприятию на слух.
При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, длительностью звучания до 1 минуты , на средней ступени этот показатель увеличивается до 1,5-2 минут, а к концу обучения в школе – до 3 минут .
Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и, наконец, от того, где выполняется упражнение – в аудитории или лингафонном кабинете.
При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны:
1) обладать идейно-воспитательной ценностью;
2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;
3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;
4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;
5) представлять разные формы речи – монологическую, диалогическую;
6) быть написанным не от первого лица.
в) Опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры запоминания.
Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы, широкоупотребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции , они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование .
Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т.е. от того, используется ли для восприятия контактная или дистантная речь [6, c.22].
Контактная речь (как монологическая, так и диалогическая в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей.
При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.
Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов» [7, c.25], знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.
Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых факто .
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.