В целом развитие и совершенствование умений восприятия иноязычной речи на слух состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естественную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методических приемов, учебных заданий и упражнений.
В свете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих текстов должно быть достаточно простым и не представлять трудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм. Особое внимание следует обратить на сходные по звучанию языковые явления, которые трудно различить на слух. Кроме того, нужно отметить, что система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;
в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
г) успешную реализацию конечной цели и промежуточных задач обучения.
Различают две подсистемы упражнений:
тренировочную/подготовительною и речевую/ коммуникативную.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов – до микротекстов.
Подготовительные упражнения:
1. Упражнения для обучения речевому слуху:
• прослушайте и повторите несколько пар слов:
law — low blanc — blanche
saw — so gris — grise
• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:
sort — pot — part; — port
• прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;
• прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.
2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
• прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;
• назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например: thankful, thankless (thank) to reread (read);
• прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
• прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.
3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти:
• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;
• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.
4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
• прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
• прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;
• прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil — Brasilia). Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.
5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
• прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -еr, например: to listen – listener to drive – driver;
• прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);
• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
• определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке .
Следующая подсистема – речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:
• определять наиболее информативные части сообщения;
• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
• соотносить содержание с ситуацией общения;
• членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;
• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);
• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);
• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.
Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушивания текста: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.
Предтекстовой этап:
Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» – является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:
ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
прогноз возможного содержания текста по его заголовку/первому предложению;
предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.
Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.
Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае, если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего, говорению, эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.
Текстовой этап – предъявление текста:
Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования,т.е. аудирование выступает как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.
Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.
По мнению зарубежных методистов текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо – 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися. Кроме того, текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться на конкретные условия обучения .
Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.