Пояснювальне читання збагачує учнів розумінням, думками, ідеями, - стверджують представники старої школи. Заперечуючи їм, Я. Чепіга зазначає, що готові роз’яснення вчителя, неминучі у пояснювальному читанні, не потребують "...активної волі для самостійного витворення думок і розуміння" [7, с. 13]. До того ж, наслідком такого навчання зазвичай буває "незібраність і неуважність".
Заперечує Я. Чепіга і твердження, що пояснювальне читання допомагає розвиткові душевних сил дітей [4]. На його думку, один метод на всіх учнів, одна мірка, з якою первинно підходить учитель до визначення можливостей кожної дитини, принципово не може забезпечити максимально можливий духовний розвиток кожної особистості зокрема.
Виходячи з наведених вище аргументів, Я. Чепіга пропонує підходи до використання пояснювального читання, які були б відповідні вимогам сучасної йому школи і ґрунтувалися на засадах нової педагогіки. Зокрема, він визначає завдання пояснювального читання:
1) "...дбати про те, щоб розвивати самодіяльність, не насилуючи волі учнів;
2) вчитель не вимагає од учнів праці, а пропонує її на вибір;
3) значення незрозумілих слів з‘ясовується раніше, ніж читання твору;
4) читають діти не уривки, а цілі твори авторів;
5) допомога вчителя повинна бути цілком товариською, і забезпечується у питаннях, що виникають у дітей, а не планується наперед вчителем" [4 , с. 13]. Ці основні положення підкріплюються і загальнодидактичними вимогами, які є базовими для методики пояснювального читання і базуються на конкретному навчальному предметі. Вони такі:
1) ініціатива і самодіяльність учнів виникає з внутрішніх переживань і потреб", і тому учень, а не вчитель, ставить запитання після того, як прочитає і переживе твір;
2) попереднє твердження пояснюється тим, що "...повсякчасні вимоги знижують працьовитість і ніби йдуть проти бажань дитини";
3) пояснюються тільки ті слова, які за віком незрозумілі дитині, і то у контексті – " у виразі, фразі; як воно вживається саме тут", а для цього необхідні доступні для розуміння дітей певного віку твори;
4) уривки творів придатні лише для механічного читання, для вироблення дикції, при привчанні до розділових знаків, але вони не збуджують цікавості, уваги, емоційних переживань, готових уявлень і ідей. У зв’язку з цим Я.Чепіга виступає проти "мозаїчних" підручників;
5) учитель не повинен "втручатися" у процес читання.
Такою Я. Чепіга бачить роботу над текстом під час пояснювального читання: "У читанні і розборі твору беруть участь всі учні групи. Кожен пропонує свої запитання. Їх записують, а потім систематизують і обговорюють усім класом. Кожен міркує, представляє свої погляди. Тут дитина виховується, розвивається, духовно міцніє і зростає. Власна праця викликає перші самостійні думки і наміри. Товариська допомога і порада вчителя не повинні дискредитувати самостійних висновків учня. Навпаки, спільна праця вчителя і учня повинна допомогти школяреві розвивати віру в себе і свої сили" [4, с. 15]. За таких умов у навчальному процесі зберігається найцінніше – активна і діяльна роль дитини у ньому. Опис таких конкретних уроків знаходимо у матеріалах В. І Ю. Табунських у журналі "Обновлённая школа".
У той же час Я. Чепіга робить невтішний висновок: ні один з методів не придатний тепер для української школи, поки вона не стане справді народною і українською, "відповіддю національній природі і індивідуальним рисам дітей". Тому першим кроком у впровадженні нової педагогіки у шкільне життя є викладання "матерньою мовою" [5, с. 21] і подальше навчання дитини рідною мовою.
Аналізуючи науково-педагогічну спадщину К.Д. Ушинського, метод пояснювального читання відзначається такими особливостями:
1. Старанний добір матеріалу для читання з погляду його доступності та навчальності для дітей.
2. Чітка цільова настанова: досягти цілковитого розуміння учнями прочитаного.
3. Органічний зв'язок розвитку мови в процесі роботи над текстом з розвитком логічного мислення.
4. Унаочнення як основа навчання, тобто побудова всього "не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи ці образи сприйматимуться при самому навчанні, під керівництвом учителя, чи раніш, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".
5. Систематичне тренування уваги: поступове привчання до серйозної праці.
Цікаву думку щодо використання пояснювального читання у навчанні рідною для дітей мовою висловлюється М. Горбов у статті "Основы обучения русскому языку в народной школе" [1, с.17 - 28]. У зв’язку із зловживаннями цим методом навчання більшістю методистів і вчителів-початківців, автор пропонує чітко визначити його потенціал та умови використання. Він визначає їх на основі одного із найважливіших показників – свідомості читання. Саме так позначається межа, за якою привчання до свідомого читання вже не має сенсу, а тому і не повинно відбуватися. На його думку, метою пояснювального читання є:
1) повідомлення учням різних відомостей, наприклад, з географії, історії, тому "... питання про пояснювальне читання виходить за межі питань власне про російську мову, воно стосується вже всієї програми народної школи" [1 , с. 20];
2) досягнути якнайповнішого розуміння учнями прочитаної статті (тобто словникова робота із зовсім незрозумілими словами, логічні і стилістичні пояснення).
М. Горбов критикує примітивізм і невідповідність завданням пояснювального читання методичних матеріалів, які пропонували у своїй книзі "Руководство к преподаванию по книге для чтения" М. Баранов та Д. Тихомиров у книзі "Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку". Конкретний аналіз методичних розробок, зазначає М. Горбов, дає змогу взяти під сумнів реалізацію більшості з сформульованих авторами завдань. Він вважає: щоб пояснювальне читання як метод виконувало свої реальні функції, необхідно провести значне скорочення його курсу за такою схемою. У перші місяці навчати читати, надалі пропонувати для читання зрозумілу для учнів книгу для читання, пояснюючи при цьому дійсно незрозуміле, а надалі вимагати від дітей розповідати прочитане [1 , с.27 - 28].
Я.Б.Рєзнік сформулював п'ять найважливіших завдань пояснювального читання в :
1) вироблення навички свідомого читання;
2) збагачення дітей уявленнями й поняттями з життя природи та людей;
3) розвиток і збагачення мови дітей;
4) загальний розвиток інтелектуальних сил;
5) моральне й естетичне виховання дітей.
Продовжує розгляд проблеми пояснювального читання Ф. Копилянський. У статті "Постановка объяснительного чтения в народной школе" він розглядає питання добору матеріалу для читання. Звичайно, що у його переліку відчутні релігійні переконання автора. До змісту для читання Ф.Кобилянський зараховує: статті релігійно-морального змісту; статті історичного змісту, які виховують відданість Цареві і Вітчизні; літературно-художні твори; географічні статті, які знайомлять із явищами навколишнього світу та із Батьківщиною. На думку автора, пояснювальне читання треба розпочинати з конкретних питань, зі змісту статті. Його основними етапами є:
І. Пояснення:
а) незрозумілих слів, висловів і конкретних думок статті. При цьому вчитель повинен пам’ятати, що пояснювати треба тільки, очевидно, незрозуміле, а саме пояснення повинно бути коротким і чітким;
б) незрозумілих висловів через доступне дітям перефразування, "переклад" у просту форму; розчленування складного речення на частини шляхом запитань, які визначають їх співвідношення;
в) конкретних думок тільки у руслі контексту, тобто у зв’язку із цим предметом. Повинна при цьому переважати догматична форма, оскільки евристична вимагає майстерних питань учителя і потребує багато часу;
ІІ. Розкриття плану розміщення конкретних думок або ідеї статті;
ІІІ. Формулювання загальної думки або ідеї статті [2, с.24 - 25].
пояснювальний читання білінгвізм мовленнєвий
Висновки
Отже, саме в надрах пояснювального читання поступово формувалися і теоретичні засади доцільного використання словесних методів навчання. Суттєве підґрунтя для цього було створено К. Ушинським. Водночас теоретичні і загальнометодичні засади пояснювального читання як методу навчання в умовах білінгвізму необхідно було трансформувати у відповідності до мовних і мовленнєвих особливостей тієї національності, до якої належали учні.
Саме неврахування цього чинника призвело до того, що пояснювальне читання у народній школі поступово перетворилося з передового для свого часу методу в такий, що гальмував не тільки сприймання тексту, а й негативно впливав на формування підростаючого покоління, культуру народу.
Література
1. Горбов Н.О. Основы обучения русскому языку в народной школе// Церковно-приходская школа. – 1888. - №8. – С.17-18.
2. Копылянский Ф. Постановка объяснительного чтения в народной школе// Церковно-приходская школа. – 1889. - №2. – С.16-29.
3. Настольная книга по народному образованию / Сост. Г.Фальборк и В.Чарнолусский. – Т.3. Низшие учебные заведения всех ведомств и разрядов. – СПб: тип. Б.М.Вольфа, 1904. – С.1593-1605; Москва, 1911. – 1239 с.
4. Чепіга Я. Річевий (наочний) метод навчання// Світло. – 1913. – Кн.5. – С.28-39.
5. Чепіга Я. Національність і національна школа// Світло. – 1910. – Кн.І. – С.16-29.
6. Чепіга Я. Російська школа і талоновиті діти народа // Учитель. – 1912. – Кн.7. – С.200-235.
7. Чепіга Я. Читання з поясненням в сучасній школі на Вкраїні// Світло. – 1913. – Кн.7. – С.1-21.