В зарубежной отечественной психологии разработкой детского мышления занимались: Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.
А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием общественного опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне скопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев языком, понятием, логикой.». Им была предложена концепция мышления, согласно которой меж структурами наружной и внутренней деятельности есть связь. Внутренняя мыслительная деятельность лишь является производной от наружной, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми либо другими методами, т.е. посредством определенных операций». При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов.
Большой вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский разум до этого всего». «Логика природы есть самая доступная для детей логика». К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это нужно делать. Принципиальным приемом он считал сравнения.
В собственной работе мы опираемся на важнейшие исследования российских и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на базе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал огромное значение связям меж отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в итоге действия из вне. Он расценивал эти связи как базу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у дитя с первых дней собственной жизни.
Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей осмысленной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.
Более обширное практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. Суть его в следующем: процесс переноса внешнего действия во вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду характеристик. В данной теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его начальную, практическую, наглядно-действенную, более полную и развернутую форму.
Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом грядущего действия в практическом плане, а также с требованиями (эталонами), которым оно, в конечном счете, обязано соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная база грядущего действия.
2. Выполнение заданного действия в наружной форме в практическом плане с настоящими предметами либо их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем главным характеристикам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы либо их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение деяния в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - значит не лишь выражение деяния в речи, но до этого всего речевое выполнение предметного действия».
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.
С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его размера и содержания, в расширении и углублении сферы внедрения данного понятия.
Образование понятий – итог долговременной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально изучил этот процесс. [3]
Особенности детского мышления изучал Ж.Пиаже. Он определил 4 стадии развития детского мышления.
1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)
До овладения языком маленький ребенок способен делать не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях появляются некие черты интеллекта, как мы себе традиционно представляем: к примеру, чтоб укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце, но, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены вовнутрь, в форму представлений (мысли).
Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.
Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.
2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)
К 1,5 – 2 годам у ребенка возникает символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая действия спустя некое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И конкретно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация деяния в смысл. Область функционирования интеллекта становится существенно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенок, прибавляется осознание деяния прошедшего (как итог рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенок. Возникает как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. но практическая обратимость сенсорного периода совсем недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большая часть из них просит привлечения особых психологических операций.
Для всего периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.[12]
К примеру, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость либо перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество воды либо бусинок во 2 бутылочке в итоге этого процесса растет либо миниатюризируется.
3 стадия конкретные операции (от 7 до 11 лет).
Разные типы мыслительной деятельности достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказывается вероятным возвращение к начальному положению, либо к исходной точке).
Логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.
Одной из первых принципиальных операциональных систем является классификация, либо включение классов друг в друга (к примеру, воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < животные существа (D)); можно привести много остальных схожих систем включения классов.
Вторая принципиальная операциональная система-сериация, либо объединение асимметричных отношений в систему.
К примеру, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д… и ему необходимо расположить их в порядке возрастания длины.
принципиально выделить, что, несмотря на ряд достижений ребенок в логической технике в период конкретных операций, если по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.
Операциональные системы этого уровня ограничены в другом отношении, – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенство и устанавливать соответствие меж объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.