Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.
При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъявление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не только к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных заданий на группировку.
Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъявления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.
Вот как, например, можно организовать выполнение задания на группировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.
На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или основание группировки.
Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.
В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях памяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой степенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.
Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:
1) Прочитайте слова.
2) Распределите слова на две группы.
3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.
Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), которые предполагают различную меру помощи при выполнениии задания, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:
1) Прочитай слова.
2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.
3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:
1) Прочитай слова.
2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом слове.
3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.
При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде разновидностей инструкции), справляются с заданием.
После самостоятельного выполнения задания целесообразно провести коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с использованием второго основания деления на группы.
Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безударных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группировку предъявляют определенные требования к мыслительной деятельности школьника: ученику необходимо провести сравнительный анализ языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления группировки мы можем судить как о характере протекающих при группировке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их форме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отвечающих поставленному условию; разделить на две группы.
Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.
Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учитель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержанию ее в памяти.
Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновременно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное восприятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необходимо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.
Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пойдет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.
Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приобретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.
Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.
Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на закрепление учебного материала.
2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся
Решение текстовых задач открывает большие возможности для включения учащихся в активную познавательную деятельность - поиск. Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления учащихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач.
Логическая основа условия (ЛОУ) -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - «ядро» условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычислительного процесса для получения ответа к задаче. Выявление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.