2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка;
3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто;
4. смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно;
5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;
6. использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.
У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.
У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
1.3 Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи
В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.
Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
В процессах развития ребёнка слово развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие слова представляет собой изменение отнесённости слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий.
Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.
Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в логопедии. Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации.
Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объёма словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке ещё не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Для дошкольников с недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (тёмный – чёрный); изменение формы слова-стимула (говорю – говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой – мальчик).
Наличие специфических ошибок обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.
В ходе исследований установлено, что в ответах детей с общим недоразвитием речи преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Эти дети в большинстве случаев указывают денотативные признаки – локализация, функция, внешний вид денотата (барабан – в него стучат; ботинки – из кожи сделаны).
Основным способом определения значения обобщающих существительных является перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дифиницией, детьми с речевым и нарушениями используется значительно реже, чем детьми с нормальным речевым развитием (1,3 % и 5,5 % соответственно).
Анализ составления рассказов по сюжетной картинке показывает, что лексическая недостаточность детей с ОНР проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов.
В игровой ситуации у дошкольников с ОНР лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов.
Глава 2
2.1 Логопедическая работа с детьми, имеющими 1 и 2 уровень речевого развития
Разработкой методических рекомендаций преодоления Общего Недоразвития Речи занимались Левина, Филичева, Жукова и другие исследователи. Основной является концепция Выготского. Актуальным является значимость ранее выявление и ранняя коррекция ОНР у дошкольников, т.е использование сензитивного периода развития речи ребёнка. При определении методики коррекционно-воспитательного воздействия при Общем Недоразвитии Речи ведущими являются положение и взаимосвязь формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка. Также в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия выдвигается развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и слуховых дифференциаций. Выдвигаются следующие задачи обучения:
1. Развитие понимания речи;
2. развитие лексико-грамматических структур;
3. развитие фонетического строя языка и слоговой структуры слов;
4. развитие фонематического слуха;
5. формирование двухсоставного предложения и предложения из нескольких слов;
6. развитие связной речи.
Рассмотрим коррекционную работу, направленную на развитие лексического компонента языка у детей имеющих различный уровень развития речи.
Обогащение словарного запаса, уточнение и его расширение проводится на опору на тематические циклы (игрушки, продукты питания, дом, одежда, мебель и т.д.). Закрепляется умение детей: называть имена друзей, кукол, окружающих взрослых и в первую очередь это двусложные слова с ударением на первом слоге (Вова, Катя, Нина); односложные слова типа кот, нос, рот, мак, стул; двусложные слова с ударением на первом слоге – киса, муха, каша, ноги; затем с ударением на втором слоге – грибы, нога, коза и т.д. Затем переходят к трёхсложным словам с ударением на втором слоге – корова, машина; с ударением на первый слог – кубики, мячики; на последний слог – молоко, голова, самолёт. Также используется приём наращивания к части слова одного и того же слога, например слога КА: май-КА, мыш-КА. Усвоение первоначальных навыков словообразования так же предполагает различение на слух, а затем самостоятельное употребление в речи знакомых ребёнку слов с уменьшительным значением –ИК, -КА ( домик, ручка). На логопедических занятиях детям предлагают сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (ковёр, коврик). Учитывая, что практическое овладение слова не может быть осуществлено вне связи речи детям даются упражнения, где они дополняют предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова (мама надела шубу, Леночка одела шубку). Используя специальные дидактические игры, дети могут учиться различать действия, сходные по внешним признакам. Для этого подбираются те действия, которые легко демонстрируются (пришёл – ушёл, налил – вылил). Так же при этом необходимо наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением его начальной части (спрыгнул, подпрыгнул).