Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории детей.
Рассмотрим особенности эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании наблюдения за поведением детей.
В исследовании отмечается неблагополучие частично слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. При этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с частично слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, го дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для частично слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Это относится также к знакомству с живыми объектами.
Установка детей с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.
Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:
- с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала;
- с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.
Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, выявил своеобразие в становлении их речи. Было выявлено, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
Вывод.
Таким образом, на основании результатов исследования специфики ППД детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушенными зрительными функциями, так как в условиях ПМПК не может проводиться диагностика тотально слепых детей из-за отсутствия специализированного диагностического материала.
Проанализировав теорию и опыт, накопленный в области психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, разработали программу расширения инструментария обследования и исследования детей с нарушением зрения.
Определенная программа целью, которой является расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.
Программа включало цикл мероприятий:
1. Изучение литературных источников по проблеме: были проанализированы работы по данной теме:
- таких авторов как Выготский Л. С., Земцова М. И., Зотов А. И., Костючек Н. С., Крогнус А. А., Кулагин Ю. А., Литвак А. Г., Солнцевой Л. И., Плаксина Л. И. и др.;
- учебники по специальной психологии, дефектологии, тифлопедагогики и тифлопсихологии.
- методическое пособие для тифлопедагогов, тифлопсихологов, воспитателей специальных учреждений и родителей детей с нарушением зрения.
2. Рассмотрения особенностей методик диагностики:
- определение основного принципа адаптации методик по процедуре исследования;
- раскрытия качественных параметров оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения :
- при использовании методик, основанных на двигательных навыках;
- при использовании методик, основанных на речевом материале;
- при выполнении методик, связанных с элементами рисования;
- при использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов.
3. Расширение инструментария: рассмотрение стандартизированных диагностических методик, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:
- на определение сформированности представлений о форме;
- на определение сформированности предметных действий и представлений о величине;
- определение уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия;
- выделение различия в трех характеристиках деталей: цвете, поверхности, форме предъявления;
- выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире;
- определение уровня владения техникой рисования и развитие мелкой моторики;
- на определение уровня развития воображения;
- исследования памяти;
- выявления уровня тревожности;
- определение самооценки.
4. Структурирование работы тифлопедагога-диагноста:
- выделение критических периодов в развитии ребенка с нарушениями зрения;
- в соответствии с указанными критическими периодами определение направлений обследования детей с нарушениями зрения.
5. Рассмотрение особенностей педагогического обследования
- раскрытие схемы педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста.
Рассмотрим полученные результатов исследования,разработанной программы расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.
Как мы уже отмечали, в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно условно выделить три критических периода:
- осознание своего отличия от нормально видящих детей;
- переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению;
- переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы.
В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.
Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.
Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:
- знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;
- понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;