В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуацией общения.
Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку . Это прежде всего относится к лексике , фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п).
Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.
Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.
6.На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).
1.4 Обучение диалогической и монологической речи.
Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи , а с другой – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических . Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием , т е монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. Существуют различные классификации диалогов. Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей , по мнению А.К. Зикеева, является их группировка по признаку особенностей парных соединения парных реплик : «1)вопросоответственные единства, 2) сообщение – вопрос (ответ), 3) сообщение - сообщение, 4) побуждение к действию – вопрос (ответ), 5) побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)».
Включение в речь и специальная отработка таких диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они протекают. Предусматривается развитие диалогической речи на уроках , структура и мтедика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий . во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков , на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развитие устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.
На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз (Повесь картину на стену! – Вова повесил картину на стену. – Куда вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену? - На стену) .
Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики, продолжение диалога ( по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по разлличным заданиям (напрмер, изменить время или место действия) и т д Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр.
Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включает в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок , личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако постепенно ориентируется на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр ).
Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирование навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закрепить и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации, они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь, они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т е вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологические оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».
Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому в составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий .
Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы ( на словесно-контекстной основе).
В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам , по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в определенное место и т п). В эти поручения могут включаться союзы , наречия, усваемые детьми как показатели последовательности операций.
К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.