У дослідженнях Р.Г. Натадзе було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об’єкта чи явища природи і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового уявлення, що містить ознаку, від якої треба відволікатись. Це пов’язано з недостатньо розвиненою в цьому віці функцією мислення.
Кожне явище існує в просторі і в часі. Але для дітей ці важливі характеристики конкретних тіл і явищ довго залишаються „невидимими", тобто вони не виділяються дитиною як спеціальні об’єкти пізнання. До просторових ознак об’єкта відноситься його форма, величина, віддаленість, розташування і співвіднесеність з іншими об’єктами. Ці ознаки об’єкта злиті для дитини зі змістом, що сприймається. Тому їх потрібно спеціально виділяти і показати значення кожної.
Помітні зміни відбуваються у сприйманні простору із введенням спеціальних слів, які позначають форму, величину і просторове розташування об’єктів („великий”, „далеко", „праворуч", „внизу”). Як показують дослідження Л.В. Занкова [26], О.М. Леонтьєва [32], Г.О. Люблінської [34] та інших словесне позначення форми об’єкта - важлива умова її виділення і пізнання дитиною.
Якщо просторові якості об’єктів важко виділити як спеціальний об’єкт пізнання, то сприймання часу не має спеціального аналізатора. Якщо простір можна виміряти, то одиниця тривалості чогось для дитини не має визначеності. Для школярів орієнтирами стають природні явища: „ранок - світло, Сонце уже високо”, „ніч - коли темно і Місяць світить".
Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку, позначаються на сприйманні школярами об’єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання школярами системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова [37], чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного тіла чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання.
Аналітико-синтетична діяльність учнів початкових класів під час сприймання об’єктів та явищ природи не завжди виступає в достатній єдності. Характер аналізу і синтезу, їх співвідношення під час сприймання різні залежно від особливостей предмета, що сприймається, від завдання, поставленого перед учнями, і від інших умов. Це відзначено у ряді праць, зокрема Г.І. Вегрелес, І.І. Ліпкіної, Г.О. Люблінської, в яких досліджувалось сприймання природних об’єктів, що відрізняються рівнем складності, будовою та іншим.
Але ж не у всіх учнів властивості сприймання сформовані на однаковому рівні. Індивідуальні відмінності зумовлені неоднаковим життєвим досвідом, інтересами учнів, неоднаковим емоційним ставленням їх до тіл і явищ навколишньої дійсності. Ці особливості позначаються на повноті, точності і швидкості сприймання.
Шляхи формування вміння сприймати і спостерігати можуть бути зовсім різними. Зокрема, О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук вважають доцільним вправляти дітей у розгляданні штучного матеріалу: паралельних прямих і косих ліній, геометричних фігур. На думку Л.В. Занкова [26], основним є вправляння у виділенні учнем як можна більшої кількості будь-яких ознак спостережуваного об’єкта. Г.О. Люблінська [34] вважає, що потрібно вчити школярів виділяти перш за все головні ознаки для впізнання об’єкта і віднесення його до будь-якої, відомої дітям, категорії (птах, рослина і т.д.). Важливо вчити дітей сприймати всю форму цілого об’єкта, а після цього в ньому виділяти найбільш суттєві ознаки.
Незважаючи на різні методичні рекомендації, всі дослідники схвалюють такі основні положення:
учнів слід спеціально вчити сприйманню, без цього вони надовго зберігають ті особливості сприймання, які характерні для наймолодших дітей (невиразність, нечіткість);
це навчання повинно бути спрямоване на вдосконалення двох основних процесів: аналізу і узагальнення. Залежно від рівня розвитку дитини, від мети, яку ставить вчитель, від вибраного для навчання змісту, спрямованість аналізу змінюється. Це може бути лише виділення всього об’єкта, як „фігури" (дерево, людина, тварина). Але аналіз може бути спрямований на точне впізнання об’єкта (яке це дерево, в якому стані), тоді дитина повинна виділяти елементи, частини, ознаки цілого. Але аналіз повинен вести до синтезу, до встановлення зв’язку, до узагальнення;
чим молодші діти, тим більше значення в аналізі відіграють їхні практичні дії. Якщо вдається здійснити аналіз об’єкта, який сприймають діти, шляхом виконання ними будь-яких практичних дій, то така побудова навчання дає позитивні результати;
у навчанні сприйманню велику роль відіграє слово. Слово використовується, по-перше, як засіб позначення об’єкта, який сприймається, кожної його частини, елемента, ознаки. Тим самим новий об’єкт відноситься до певної категорії вже відомих об’єктів. По-друге, слово використовується для того, щоб описати певний об’єкт. Тим самим вчитель, а потім і учні виділяють його складові частини, деталі, ознаки, їх місце розташування, відзначають його загальні ознаки і індивідуальні особливості. Такий поступовий опис є одночасно і навчанням дітей раціональному способу розглядання об’єкта. По-третє, вчитель задає запитання і спонукає дітей задуматись у пошуках відповіді під час спеціально спрямованого сприймання об’єкта. По-четверте, слово є засобом підведення результатів спостереження. Словом учень виражає свої судження про сприйняте, встановлює зв’язки, робить висновки, формує узагальнення. Словом діти висловлюють і своє ставлення до сприйнятого, свою оцінку: „Дуб як живий, навіть здається, що чуєш шум його листя".
Розвиток, глибина сприймання залежить від розвитку чуттів, мислення, накопиченого раніше досвіду. В плані розвитку чуттів корисно згадати досвід В.О. Сухомлинського, який вчив дітей відрізняти в природі десятки відтінків тільки одного зеленого кольору [48]. Однак самі по собі чуття не мають природничого, екологічного сенсу. Він з’являється лише на рівні сприймання, коли застосовується мислення й усвідомлюється цілісність тіл і явищ, за якими спостерігають.
Критеріями розвитку спостережливості у молодших школярів є:
здатність до самостійного знаходження нових властивостей об’єктів, явищ у навколишньому світі;
сприймання не тільки окремих об’єктів, найчастіше представників рослинного і тваринного світу, але якомога більшої кількості об’єктів;
цілісне сприймання навколишнього світу.
У працях А. Біне [15] визначені типологічні відмінності, що стосуються вміння молодшими вчителями сприймати групу предметів як одне ціле. Виділяючи окремі сторони об’єкта чи явища природи, діти не співвідносять їх між собою, не бачать зв’язків між об’єктами, що сприймаються. Як зазначає М.О. Данилов, головною причиною цього є невміння дітей правильно сприймати об’єкт, тобто неготовність до аналітичної діяльності, без якої неможливо взагалі що-небудь сприймати [24, с.172]. Щоб побачити дерево, яке росте в парку, дитина повинна виділити цей предмет як особливу фігуру на фоні інших. При цьому, щоб впізнати, що це саме дерево, вона повинна виділити його основні частини (стовбур, гілки, крону), і обов’язково у постійних для даного об’єкта співвідношеннях (у знайомій структурі). Не дивлячись на те, що дитина вже з перших днів свого життя може дивитися на предмет, чути звуки, її потрібно систематично вчити дивитись, розглядати, слухати і розуміти те, що вона сприймає. Механізм сприймання готовий, але користуватись ним дитина ще не вміє. Таким чином, засвоєння нового матеріалу залежить від готовності до його сприймання, що сформувалося в того чи іншого учня на даний момент.
За час навчання в початковій школі сприймання молодших школярів зазнає кількісних та якісних змін. На думку Г.С. Костюка [31], кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, у розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підвищення пізнавальної ефективності сприймання. Тобто у процесі навчання в початковій школі, зазначає Л.В. Занков [26], проходить перебудова сприймання, воно піднімається на вищу ступінь розвитку, набуває характеру цілеспрямованості. Якщо учні спочатку сприймали предмет для того, щоб правильно з ним діяти, то пізніше вони діють із предметом, щоб правильно сприймати його. Учні починають глибше аналізувати і синтезувати об’єкти сприймання.
Дослідженнями Г.О. Люблінської [34] доведено, що збагачення досвіду учня, зростання вміння зіставляти враження, шукати істотні зв’язки між об’єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання. Молодші школярі поступово привчаються підпорядковувати сприймання та увагу певній меті - зростає довільність, стійкість, цілеспрямованість сприймання. Поступово діти оволодівають технікою сприймання, спостереження, вчаться розглядати, виділяти головне, бачити в об’єкті багато деталей; сприймання стає розчленованим і перетворюється в цілеспрямований, керований, усвідомлений процес.