Але для того, щоб відбулись суттєві зміни в структурі та змісті процесу сприймання, потрібно знати і враховувати основні передумови, за яких сприймання природничих знань молодшими школярами є найефективнішим.
Для того щоб сприймання природничих знань було ефективним, необхідно підготувати дітей до активного сприймання нового матеріалу. Н.М. Шульман [54] стверджує, що основне завдання, яке стоїть перед вчителем на початку уроку - це домогтися активного і послідовного мислення учнів під час сприймання нового матеріалу.
Підготувати учнів до сприймання системи нових знань, як підкреслює М.О. Данилов [24], означає:
встановити внутрішній зв’язок нових знань із знаннями і навчально-пізнавальними уміннями, що вже сформовані у молодших школярів, або з їхнім життєвим досвідом і забезпечити перехід від засвоєного раніше до нового;
викликати в учнів інтерес до нових знань, увагу до слів учителя;
створити позитивне ставлення учнів до уроку й установку на засвоєння нових знань.
Активне, осмислене сприймання учнями нового навчального матеріалу відбувається тоді, коли у них виникає потреба у нових знаннях, коли нові знання несуть у собі відповіді на запитання, які виникали в свідомості школярів.
Вчені-дидакти М.О. Данилов [24], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [27], О.Я. Савченко [42] вказують, що починати пояснення нового матеріалу в умовах байдужого ставлення до нього з боку учнів, означає приректи весь процес засвоєння знань на пасивний шлях. Дане положення підтверджують також дослідження психологів Л.Т. Охітіної [38], О.М. Леонтьєва [32], Б.М. Теплова [49] про роль внутрішніх мотивів навчання, що відповідають особистим інтересам школярів.
Засвоєння учнями нового матеріалу потребує чуттєвого сприймання ними об’єктів і явищ навколишньої дійсності. Звідси випливає давно визнана і важлива роль наочності навчання як засобу формування осмислених і міцних природничих знань в учнів. Ф.С. Кисельов вважає, що завдяки фронтальному зоровому сприйманню в усіх учнів утворюється правильне уявлення про об’єкти природи [28, с.63].
Використовуючи у початкових класах різні засоби унаочнення, слід пам’ятати, що яскравість першого враження може заступити сприймання і розуміння учнями істотних ознак об’єкта чи явища природи. Тому матеріал, що пропонується школярам, має бути оформлений так, щоб не перевантажувати роботу органів чуття дитини і в значній мірі сприяти необхідному розчленуванню об’єктів сприймання. Одноманітний матеріал, що не сприяє виділенню головного із другорядного, дуже складний для сприймання взагалі, а тим більше для дитячого. Учні молодшого шкільного віку найкраще сприймають матеріал, ілюстрований достатньою кількістю конкретних прикладів із застосуванням різних засобів наочності, зазначає О.М. Авраменко [1].
Найкращою формою наочності в процесі сприймання природничих знань є безпосереднє сприймання об’єктів чи явищ у самій природі. Проте не всі вони можуть бути спостережувані учнями. У зв’язку з великими розмірами чи віддаленістю об’єктів, що вивчаються, доводиться застосовувати їхні копії чи зображення. Усі засоби наочності, що рекомендується використовувати на уроках природознавства, Т.М. Байбара [5] поділяє на дві групи: для безпосереднього та опосередкованого сприймання, які у свою чергу діляться ще на підгрупи:
1) для безпосереднього чуттєвого сприймання:
натуральні об'єкти живої природи (живі об’єкти - кімнатні рослини, рослини і тварини акваріумів, різні види рослин і тварин із природного середовища);
натуральні об’єкти неживої природи (фіксовані об'єкти - колекції, гербарії, вологі препарати.
2) для опосередкованого чуттєвого сприймання:
образотворчі - об’ємні (муляжі) та плоскі (навчальні таблиці, картини);
умовно-схематичні - матеріальні (телурій, глобус, рельєфні таблиці) та ідеальні (схематичні малюнки, схеми, географічні карти, плани місцевості).
аудіовізуальні.
Слід зазначити, що схематичні малюнки, демонстраційні таблиці та навчальні картини, повинні мати такі розміри і розглядатись з такої відстані, щоб усі суттєві ознаки зміг побачити кожен учень. Таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто на них має бути зображений один об’єкт або однорідні об’єкти, які пов’язані між собою певними зв’язками. У початкових класах не слід переоцінювати значення графічних засобів, призначених для опосередкованого сприймання, оскільки як пише Ф.С. Кисельов [28], таблиця не справжній об’єкт і не дає всебічного уявлення про об’єкт. Тому графічні засоби не повинні заміняти натуральні об’єкти, а мають доповнювати їх і використовуватись як основа актуалізацій уявлень, сформованих під час безпосереднього чуттєвого сприймання. Засоби наочності повинні відповідати освітній, розвивальній та виховній меті навчання. Вони мають бути такими, щоб учні без труднощів змогли виділити основні, суттєві ознаки об’єкта, встановити внутріпонятійні та міжпонятійні зв’язки й осмислити їх. У засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу молодших школярів від головного, істотного.
У процесі сприймання значну роль відіграє поєднання засобів наочності зі словом вчителя, словесне формулювання того, що спостерігається. Для молодших школярів це є необхідною умовою, без дотримання якої їхнє сприймання стає не репродуктивним. „Словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе іншим, дозволяє кожній дитині усвідомити, зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі”, - стверджує Т.М. Байбара [5, с. 201].
Поєднання чуттєвого і словесного необхідне для того, щоб діти навчились в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле, зазначає Г.О. Люблінська [34].В.О. Сухомлинський [47] наголошував, що однією із умов ефективного сприймання навчального матеріалу є вільне, точне та емоційне мовлення педагога, адже культура мовлення вчителя значною мірою визначає ефективність розумової діяльності учнів на уроці. Тому вчитель має чітко й точно формулювати поняття, вводити відповідні терміни, без яких неможливе поступове проникнення в сутність відповідних об’єктів навколишнього світу, перехід від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, встановлення зв’язків і залежностей, дотримання логічної послідовності у викладі змісту. Крім того, значення слів, що вживаються для пояснення нового матеріалу, повинні бути знайомими і зрозумілими дітям молодшого шкільного віку, а терміни - доступними.
Проблема поєднання мовлення вчителя та засобів наочності експериментально вивчалась Л.В. Занковим [26]. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними завданнями, а також пізнавальними можливостями дітей. Найпродуктивнішими, на думку вченого, є такі поєднання наочності й слова вчителя, які спрямовують учня на самостійну розумову діяльність із наочним матеріалом. Якщо засоби наочності виступають джерелом знань, і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об’єктом чи його матеріалізованою формою, то слово вчителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або для підтвердження окремих положень розповіді чи їх пояснення.
Обговорення етапів та наслідків спостереження дозволяє вчителю здійснювати перевірку первинного сприймання й засвоєння знань, а також корегувати цей процес, ставлячи послідовний ряд запитань і завдань, вчитель допомагає дітям усвідомити спостережуване явище, помітити в ньому найважливіше, найістотніше, утворити поняття і сформулювати висновок, який відображає зв’язки явищ природи.
Не менш важливе значення має тривалість сприймання та кількість матеріалу, що одночасно пропонується учневі. Чим молодші учні, чим складніший об’єкт сприймання і чим менше він знайомий учням, тим більше часу необхідно для того, щоб його добре сприйняти. Крім того, пропонувати молодшим школярам для сприймання одночасно надто велику кількість нового матеріалу не можна. Якщо показати одразу дуже багато об’єктів або повідомити надто багато фактичного матеріалу, то діти 6-9-річного віку не сприймуть всього, зазначає Г.С. Костюк [31]. Вони не сприймуть навіть того матеріалу, який би легко сприймався, будучи поданим у міру.
Правильний підбір і оформлення матеріалу для сприймання ще не забезпечує повноцінності та ефективності сприймання. Дуже часто учні сприймають ті об’єкти та їх ознаки, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє керівництво процесом сприймання. Тому однією з важливих передумов ефективності сприймання є так звана установка на сприймання.
Відомо, що людина може щоденно дивитися на якийсь предмет і все ж ні разу „не сприйняти" його, якщо вона не ставила перед собою цієї мети. Тому, не поставивши перед дітьми чіткого завдання сприйняти той чи інший об’єкт, не можна розраховувати на ефективність сприймання. Причому, для молодших школярів, на відміну від старших, завдання для сприймання повинні бути конкретнішими.
Учителю необхідно дбати, щоб молодші школярі мали необхідні попередні відомості про те, що їм треба буде сприймати, знали б, на що потрібно звернути увагу, із якої точки зору знайомитись з об’єктом. Якщо вчитель просто пропонує дітям сприймати навчальний матеріал, не вказавши ясно, що і як спостерігати, то увага дітей розпорошується.