Формальний (низький) рівень переважає в студентів, які не усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини. Майбутні педагоги цього рівня не виявляють естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, які можна використовувати в навчально-виховному процесі; відчувають утруднення в моделюванні навчально-виховної взаємодії з використанням інтеграції мистецтв, в організації художньо-творчої діяльності молодших школярів; не вміють забезпечувати асоціативно-образну обробку молодшими школярами одержаної інформації, урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти, що умовно віднесені до низького рівня, не вбачають за необхідне вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси, створювати естетико-виховні ситуації, розширювати межі використання набутого учнями естетичного досвіду.
Частково-продуктивний (середній) рівень переважає в студентів, яким властиве здебільшого використання естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ з яскраво вираженими естетичними якостями; обмеженістю спектра власних естетичних уподобань і відповідно недостатнім рівнем сформованості уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. Майбутні фахівці, що умовно віднесені до середнього рівня, виявляють здатність до поверхового, ескізного використання інтеграції мистецтв у навчально-виховному процесі; репродуктивних, традиційних форм організації художньо-творчої діяльності дітей. Студенти розв’язують природні естетико-виховні ситуації, проте характеризуються початковими вміннями створення власних естетико-виховних ситуацій у практичній діяльності учнів; обмеженими поглядами на сфери застосування естетичного досвіду, звуженням його до досвіду мистецтва; вмотивовують практичну діяльність молодших школярів та поглиблюють естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва лише на уроках художньо-естетичного циклу. Майбутні фахівці пов’язують цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини лише з освітньою галуззю “Мистецтво”.
Креативний (високий) рівень властивий майбутнім фахівцям, що усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини, забезпечують асоціативно-образну обробку інформації; доцільно використовують інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. Студенти глибоко аналізують навколишню дійсність на предмет наявності естетико-виховного потенціалу, їм характерні уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду, на гармонійний взаємозв’язок естетичного досвіду з іншими сферами буття, креативний підхід до організації художньо-творчої діяльності дітей, до проектування емоціогенних естетико-виховних ситуацій. Студенти оволоділи уміннями урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття молодшими школярами навколишньої дійсності й мистецтва та умінням вмотивовувати практичну діяльність учнів із позиції краси на рівні систематизації, контролю та корекції.
До програми констатувального експерименту були залучені вчителі початкових класів середніх загальноосвітніх шкіл із стажем педагогічної діяльності не більше п’яти років. З метою виявлення рівнів готовності вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів нами були проведені аналіз системи навчально-виховної роботи, педагогічні спостереження, дослідницькі бесіди, анкетування. Так, 93,2% педагогів вважають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів суттєво важливою. Однак аналіз практичного досвіду розв’язання вчителями початкових класів означеної проблеми та результати самооцінки педагогами власної готовності до формування естетичного досвіду учнів виявили, що низький рівень готовності до досліджуваної діяльності притаманний 92,5%, середній рівень – 4,5%, високий рівень – 3% педагогів. На думку вчителів, у їх підготовці до формування естетичного досвіду школярів не вистачає “теоретичних знань та практичних навичок”, “власного естетичного досвіду”, “поглибленого вивчення творів мистецтва та їх авторів”, “досвіду роботи”, “достатньої орієнтованості в понятті “естетичний досвід дитини”, “обізнаності з особливостями структури та формування естетичного досвіду учнів” та ін.
З метою з’ясування рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів було використано систему методів дослідження, з-поміж них – спостереження, анкетування, моделювання ситуацій, аналіз конспектів виховних бесід та ін. Відповідно до завдань констатувального експерименту та виокремлених критеріїв готовності, студентам вищих навчальних закладів було запропоновано 3 субетапи діагностичних процедур, метою яких було діагностування рівнів сформованості готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярі.
I субетап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Було з’ясовано усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; сформованість у майбутніх учителів початкових класів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.
З метою встановлення рівнів усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини студентам було запропоновано анкетне опитування. Так, на запитання “Чи повинен сучасний учитель початкових класів бути готовим до формування естетичного досвіду дитини?” 77,0% респондентів відповіли ствердно. Однак за результатами самооцінки студентами власної готовності до означеної діяльності більша частина опитаних (72,3%) знаходиться на низькому рівні. Була виявлена й інша негативна тенденція – звужене (25,4% респондентів) та хибне (65,2% опитаних) розуміння цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дітей.
Для визначення уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності студенти виконували практичні завдання та створювали графічний логотип на тему “Моя місія в початковій школі”. У практичних роботах майбутні фахівці визначали об’єкти і явища навколишнього, що можуть бути використані під час сезонних подорожей у природу та під час бесіди “Краса речей, що оточують нас”. Аналіз студентських робіт виявив, що 32,7% респондентів назвали традиційні, еталонні об’єкти і явища з яскраво вираженими естетичними ознаками. Зокрема, для подорожей у природу: ялинка (зима); підсніжник, пролісок, льодохід (весна); веселка, ромашка, волошка, мак (літо); листопад, відліт птахів у теплі краї (осінь). Для бесіди – вази із художніми малюнками, глечики, репродукції творів мистецтва, фотографії з краєвидами природи, штучні вазони та квіти тощо. Таким чином, вельми поширено серед студентів виокремлення лише естетично привабливих, красивих, гармонійних об’єктів і явищ природи, що може призвести до звуженого, однобічного погляду на навколишню дійсність. Однак існує безліч інших, естетично своєрідних, виразних об’єктів і явищ (захмарене осіннє небо, лісове коріння, павутиння, калюжі води та ін.), які необхідно включати в процес естетичного споглядання. Під час аналізу графічних логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” було враховане припущення про те, що вищий рівень сформованості уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності буде в тих студентів, у логотипах яких відображені естетичні елементи навколишньої дійсності. Отримані дані повністю підтверджують наше припущення. Аналіз результатів засвідчив, що роботи 52,3% майбутніх педагогів відображають тільки певні елементи навчальної діяльності, акцент робиться на такі предмети, як математика, читання, письмо. Виховна ж, естетична сфера діяльності педагога залишається осторонь (рис. 1.3). Лише у 13,0% респондентів, на нашу думку, естетичний фактор у педагогічній діяльності буде відігравати суттєву роль. У логотипах цієї групи студентів представлені певні естетичні елементи: природа (сонце, квіти, дерева, хмарки, краплини дощу, сніжинки та ін.), музичні знаки, музичні інструменти, серце тощо (рис. 1.2). З метою діагностики уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації студентам було запропоновано пояснити молодшим школярам на вибір вирази “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, поняття “апостроф”, “наголос”, відповідні знаки “>”, “<”, “=”. Аналіз виконання майбутніми фахівцями завдання виявив таку тенденцію: більша частина студентських робіт (69,8%) передбачала пояснення лише наукових понять без задіяння образних елементів мислення дитини. Типовими відповідями цієї групи студентів були такі: “Роздільна вимова приголосних Б, П, В, М, Ф перед Я, Ю, Є, Ї позначається на письмі апострофом. Наприклад, м’яч, в’ється, п’ять”; “рівність між числами в математиці позначається спеціальним знаком, який складається з двох рисочок” та ін. Лише невелика частина студентів (13,0%) характеризуються сформованим умінням забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. У своїх відповідях майбутні педагоги презентують образне, метафоричне значення виразів “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, у поясненні наукових понять використовують образи, асоціативні зв’язки.