Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших (стр. 15 из 47)

Рис. 1.2. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Наталії Г., (високий рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Рис. 1.3. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Ірини С. (низький рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Для виявлення уміння майбутніх учителів використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами студентам було запропоновано дати визначення поняттю “інтеграція” та виконати практичні завдання (дод. Д). Аналіз відповідей засвідчив, що 56,8% опитаних змішують запропоновану дефініцію з іншими поняттями, неправильно розуміють її зміст. Запропоновані практичні завдання передбачали визначення майбутніми учителями авторів художніх творів образотворчого, музичного мистецтв та дитячої поезії, що відносяться до поданих нами експериментальних концентрів, як-от: “Світ казки”, “Квітковий вернісаж” та “Дощова фантазія”. Доводиться констатувати, що 63,0% студентів не виконали завдання взагалі, 18,6% із кожного концентру назвали лише один художній твір. Типовими відповідями були такі: М. Приймаченко “Казковий звір”, К. Білокур “Квіти під тином”, В. Косенко “Дощик”. Частина опитаних (10,4%) заповнили таблицю тільки одного концентру (найчастіше “Світ казки”). І лише 8,0% респондентів у кожному концентрі назвали 2–3 художні твори, як-от: В. Васнєцов “Альонушка”, Е. Гріг “У печері гірського короля”, М. Сингаївський “Лугова казка” (“Світ казки”); О. Шовкуненко “Осінні квіти”, П. Чайковський “Підсніжник”, Марія Познанська “Жоржини”, (“Квітковий вернісаж”); А. Пимоненко “Перед грозою”, А. Гедіке “Гроза”, Леся Українка “Дощик” (“Дощова фантазія”).

У практичних завданнях студентам необхідно було також встановити зв’язки між художньо-інформаційними концентрами. Наприклад, І. Левітан – А. Чехов, О. Дюма – Дж. Верді, Леся Українка – Снігуронька тощо. Доводиться констатувати, що майже 61,3% майбутніх фахівців не виконали його чи встановили неправильний зв’язок. Наприклад, “К. Сен-Санса і Є. Чарушина пов’язує те, що перший композитор, автор музики “Лебедине озеро”, а другий – хормейстер, постановник балету; І. Франко – М. Лисенко: письменники; І. .Левітан – А. Чехов: композитори” (Ганна Р.). Інша група (29,6%) означила лише вид мистецтва, в якому працювали митці, як-от: М. Коцюбинський – Параджанов: література, кіномистецтво. Лише невелика частина опитаних (9,0%) виявила здатність до глибокого аналізу зв’язків між художньо-інформаційними концентрами.

Подальший аналіз виконання студентами практичних завдань засвідчив, що значна частина опитаних (72,2%) не запропонувала власного варіанта мистецьких творів, які можуть бути використані на визначених уроках чи в процесі вивчення певного розділу; означена частина майбутніх педагогів утруднюється окреслити достатній спектр інтегративних зв’язків до певних навчальних тем. Отже, аналіз результатів виконання практичних завдань та творчих графічних робіт виявив звуженість поглядів, недостатнє усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; недостатню сформованість умінь виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

Сукупні результати діагностичного обстеження першого критерію готовності представлено в табл. 1.2.

Таблиця 1.2 Узагальнені результати діагностики здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %

Показники	Рівні
	високий	середній	низький
усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини	9,4	25,4	65,2
уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності	15,6	21,8	62,6
уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації	21,3	16,1	62,6
уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами	13,3	14,5	72,2

Діагностичні процедури II субетапу констатувального експерименту сприяли виявленню спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами. З цією метою було виявлено сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Для виявлення уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків учнів студенти виконували комплексні діагностичні завдання (дод. Е). Серед завдань були такі, що спрямовані на виявлення естетичних уподобань майбутніх фахівців. Адже, на думку науковців [13; 23; 44; 126; 193; 252 та ін.], здатність учителя до ефективного естетичного виховання залежить від особистих якостей педагога, як-от: його естетичних уподобань, інтересів, естетичних почуттів, естетичних оцінок тощо. Аналіз отриманих результатів виявив досить обмежене коло естетичних уподобань майбутніх учителів. Так, 53,0% опитаних віддають перевагу розважальним програмам (“Мелорама”, “Шанс”, “Найрозумніший” та ін.); 42,9% не бажають дивитись концерти класичної музики, оперні вистави; не подобається театр 22,3% респондентів, література – 13,8%. Знаменно те, що значна частина майбутніх фахівців віддали перевагу лише сучасним письменникам та естрадним композиторам (48,8 %). Серед них І.Крутий, К.Меладзе, П.Коельо, Дж. Роулінг та ін. Лише 13,3% відповідей студентів характеризуються різнобічними естетичними перевагами, про що засвідчують результати створення портфоліо художніх уподобань. Наступне завдання допомогло виявити уміння майбутніх педагогів поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти запропоновували теми творів-описів, “уроків художнього пізнання природи” (Г.Тарасенко) та прогнозували спектр вражень молодших школярів від спостереження за визначеними об’єктами (дод. Ж). У ході обробки результатів дослідження виявлено домінування в темах творів-описів номінативних безоцінювальних назв (34,3%). Знаменно те, що означена група респондентів у своїх відповідях обов’язково використовували назву сезону, як-от: “Зима”, “Зима-чарівниця”, “Весняна природа”, “Весняна пора”, “Прийшло тепле літо”, “Літо-літечко”, “Осінній урожай” тощо. Інша частина студентів (46,6%) у своїх темах підкреслила переваги тієї чи іншої пори року для відпочинку, як-от: “Мої дні у літньому таборі”, “Скільки ж ранків я проспав”, “Зимові розваги”, “Новорічні свята”, “Осінні смачні ласощі” тощо. Лише невелика частина респондентів (19,0%) налаштовувала дітей на глибокий аналіз навколишньої дійсності, за основу назв брали інформативно насичені ознаки зовнішнього образу, що сприймається чуттєво (зором, слухом, на дотик, нюх), давали образну, емоційно-оцінну настанову. Зокрема, це такі теми: “Танок сніжинок-балеринок”, “Симфонія струмочків”, “Водограй літніх барв”, “Смуток опалих листочків”, “Про що курличуть у небі журавлі” тощо. Подібні результати були виявлені під час аналізу тем уроків художнього пізнання природи. Всього 19,7% студентів запропонували художньо-образну назву, що передбачає поглиблене сприйняття твору мистецтва, як-от: “Теплий подих весни”, “Золота пісня сонечка” (Д. Павличко “Весна”); “Дзвінка пісня неба”, “Музика дощу” (В.Косенко “Дощик”); “Місячна колискова”, “Хвилі місячного сяйва” (А.Куїнджі “Місячна ніч на Дніпрі”). З метою детальнішого вивчення уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, студентам було запропоновано спрогнозувати спектр вражень молодших школярів від спостереження за певними об’єктами. Знаменно те, що значна кількість респондентів (38,9%) виявила схильність до безоцінного ставлення, пізнавального сприймання, під час якого відображаються лише зовнішньо суттєві якості предмета, об’єкта, явища, що спостерігається. Підтвердженням цього є відповіді майбутніх учителів, як-от: “Сьогодні ми бачили в Акваріумі сома. Це велика риба із маленькими очима, в якої є довгі та короткі вуса. Черевце в сома біле з плямами, а спина темна. У роті знаходиться багато маленьких зубів” (Олександра М.). Відповіді іншої частини студентів (17,0%) фіксують ті властивості запропонованих об’єктів, що надають їм естетичної значущості. Спектр прогнозованих вражень був емоційно оціненим із використанням епітетів, метафор, порівнянь. Тобто такі враження можуть виникнути в школяра після естетичного сприйняття навколишньої дійсності, яке організував педагог, зокрема: “Ми сьогодні спостерігали лелеку. Який же він гарний! Ноги в нього в червоних чобітках і дзьоб, мов червона стрічечка. А сам чорний, наче ніч, лише біла смужечка на черевці. Лелеку необхідно оберігати, адже він занесений до Червоної книги України” (Софія П.). З метою виявлення уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси майбутнім педагогам було запропоновано змоделювати три трудові справи відповідно до обраних мотивів (дод. З). Серед визначених мотивів були естетичні, мотиви із спрямованістю на взаємодію, на завдання, на себе. У процесі обробки студентських робіт зверталась увага, чи буде представлена серед спроектованих трудових справ хоча б одна з естетичними мотивами практичної діяльності.