Аналіз результатів виконання майбутніми педагогами практичних завдань виявив, що найширше в роботах представлена потреба до опанування певних знань, умінь та навичок (39,8%) та прагнення бути корисним іншим, встановлення дружніх взаємин (43,4%). Естетичні мотиви (пізнання прекрасного в процесі, змісті та меті праці та відображення отриманих уявлень про красу в практичній діяльності) були представлені лише в 28,5% студентських робіт. Отже, діагностичне обстеження майбутніх учителів дозволило зробити висновок про недостатню сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Сукупні результати діагностичного обстеження спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами представлено в табл. 1.3.
Таблиця 1.3 Узагальнені результати виявлення спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, %
| Показники | Рівні | ||
| високий | середній | низький | |
| уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей | 9,3 | 10,7 | 80,0 |
| уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва | 12,2 | 13,8 | 74,0 |
| уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси | 14,0 | 19,9 | 66,1 |
Для діагностики першого показника було запропоновано студентам визначити місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу, означити форми організації художньої творчості молодших школярів та змоделювати одну з них. Аналіз відповідей респондентів виявив побутування стереотипних уявлень про місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу. Так, 21,3% студентів вважають за необхідне організовувати художню творчість дітей лише на уроках художньо-естетичного циклу, 20,1% майбутніх фахівців віддали перевагу позакласній виховній роботі. Форми організації художньої творчості молодших школярів не відзначаються креативністю та оригінальністю в 53,0% студентів, аналіз планів-конспектів виявив традиційний підхід до моделювання виховного впливу. Зокрема, поширеними були такі форми, як написання творів та виготовлення малюнків, Подорожі в країну ввічливості, Свято Урожаю, Мандрівка в країну знань, День зустрічі птахів тощо. Отже, діагностика уміння майбутніх учителів організовувати художню творчість дітей дозволила з’ясувати недостатню підготовленість студентів до означеного виду діяльності, що виявляється у формалізації поглядів про місце дитячої творчості в системі навчально-виховного процесу, традиційністю побудови виховної взаємодії. З метою діагностики уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей студентам було запропоновано відповісти на питання анкети (дод. И). Аналіз відповідей респондентів виявив, що 30,0% студентів правильно розуміють суть поняття “естетико-виховна ситуація”, проте виявили недостатню обізнаність із теоретичними основами даного методу. Означена група майбутніх учителів визначають дефініцію як “створення умов, у яких будуть задіяні естетичні сторони буття людини, шляхом розв’язання такої ситуації здійснюється естетичне виховання”; “ситуація, в якій виховуються почуття прекрасного, естетичні смаки, ідеали тощо”. Проте певна частина студентів (48,8%) не розуміють запропонованого терміна, хибно його визначають, як-от: “естетико-виховна ситуація – це ситуація, в якій учитель, учень, звичайний перехожий дає вказівки, поради, будь-якій людині”; “це коли потрібно відкоригувати, виправити зовнішній вигляд учня” та ін. Аналіз виконання практичних робіт (дод. Л) виявив спрямованість певної частини студентів на розв’язання природної естетико-виховної ситуації, проте засвідчив відсутність досвіду побудови власної виховної взаємодії. Так, 28,9% учасників експерименту сформулювали лише мету естетико-виховної ситуації та її зміст, як-от: “Мета: викликати в дітей поважне ставлення до естетичних цінностей. Зміст ситуації: дівчинка прийшла додому і побачила, що мати хоче перетворити на ганчір’я старовинний рушник, вишитий прабабусею. Тоді...
– Діти, як би ви вчинили на місці дівчинки? Давайте разом закінчимо цю історію (Наталя С.)”.
Була виявлена й інша проблема – відсутність уміння розв’язувати запропоновані природні естетико-виховні ситуації на уроках природничо-математичного циклу. Наприклад, типова відповідь на завдання №1 була така: “До кінця уроку математики залишилось 15 хвилин, тому насамперед необхідно нагадати про це дітям. А потім у позаурочний час можна пояснити таке явище, як веселка” (Надія Г.); на завдання №3 – “Зосередити увагу дівчаток на тому, що порушувати дисципліну на уроці не можна, а свої справи необхідно розв’язувати на перерві. Провести індивідуальну бесіду після уроків” (Оксана А.). Було виокремлено 12,9% студентів, які найкраще впорались із практичними завданнями, змоделювали виховну взаємодію з учнями, виявили обізнаність із теоретичними основами методу створення виховних ситуацій, вдало розв’язали природні естетико-виховні ситуації. З метою з’ясування сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду майбутнім педагогам було запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди на одну з визначених тем та відповісти на анкетне опитування (дод. М). У ході обробки результатів анкетного опитування виявлено, що 36,0% респондентів звужують межі застосування естетичного досвіду, прирівнюють його до художнього досвіду. Найширше були представлені такі визначення естетичного досвіду, як “досвіду сприймання, оцінювання витворів мистецтва”; “як знання, вміння та навички, що спрямовані на пізнання продуктів мистецтва”; “як розвиток особистості з різними елементами мистецтва”. Відповіді означеної групи майбутніх педагогів (36,0%) ілюструють досить обмежений спектр видів діяльності, що сприяють активізації естетичного досвіду дитини. Зокрема, це естетична та художня діяльність: слухання музики, походи на виставки, сприймання літературних творів, художня самодіяльність тощо. Подальше опитування продемонструвало неспроможність студентів (46,6%) встановлювати взаємозв’язок естетичного досвіду з означеними поняттями (суспільство, сфера побуту, взаємостосунків, спілкування, навчальні предмети). Всього 15,6% майбутніх фахівців пояснили взаємодію з усіма запропонованими поняттями, як-от: “Естетичний досвід може активізуватись під час уроків математики. Завдяки означеному досвіду учень може побачити естетичну привабливість логічних доказів, рішень, красу прикладів, задач, креслень. Естетичний досвід допоможе молодшим школярам у майбутньому адаптуватися в соціумі, прийняти суспільні цінності, увійти у сферу соціальних відносин” (Катерина С.). З метою діагностики третього показника готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини, студентам було також запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди для четвертого класу на одну із зазначених тем: “Гармонія та досконалість людського тіла”, “Естетика добування знань”, “Величність допомоги”, “Краса в змісті навчального матеріалу всіх предметів”, “Естетика спілкування та взаємостосунків”, “Краса й телебачення”. Додатково було запропоновано ще три теми з нижчим рівнем складності: “Правила поведінки в громадських місцях”, “У країні ввічливих слів” та “Чому необхідно дотримуватись режиму дня”. Аналіз планів-конспектів виховних бесід виявив, що більшість майбутніх учителів початкових класів уникають тем, спрямованих на розширення меж використання набутого учнями естетичного досвіду. Так, градація педагогічних уподобань була наступна: “У країні ввічливих слів” (25,8%), “Правила поведінки в громадських місцях” (32,9%), “Чому необхідно дотримуватись режиму дня” (22,7%), “Гармонія та досконалість людського тіла” (10,3%), “Естетика спілкування та взаємостосунків” (8,3%). Таким чином, діагностичне обстеження студентів виявило низький рівень сформованості уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів, уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей та вміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Узагальнені результати третього критерію готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів представлено в табл. 1.4. З метою встановлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів отримані рівні критеріїв було переведено в стандартні бали. Так, високий рівень готовності до означеної діяльності виявили 9,7% обстежених студентів, середній – 11,1%, низький рівень – 79,2% майбутніх фахівців.
Таблиця 1.4 Узагальнені результати діагностики якості забезпечення студентами творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності, %
| Показники | Рівні | ||
| високий | середній | низький | |
| уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів | 10,9 | 19,3 | 69,8 |
| уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей | 12,9 | 23,1 | 64,0 |
| уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду | 8,3 | 12,6 | 79,1 |
З метою проведення формувального етапу експерименту із загальної кількості продіагностованих студентів було відібрано контрольну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника) та експериментальну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського) групи з результатами, максимально наближеними до середніх даних констатації. Всього формувальним експериментом (2005–2007 рр., 3–4 курс) охоплено 236 майбутніх фахівців вищих навчальних закладів. Протягом формувального експерименту кількість студентів контрольних та експериментальних груп не змінювалась. Узагальнені результати обстеження контрольної та експериментальної груп протягом констатувального експерименту представлені в додатку Н. Результати діагностичного обстеження двох зазначених груп представлені у табл. 1.5.