У своєму дослідженні П. Гальперін виокремив орієнтовну функціональну складову, що визначає закономірності переходу від зовнішньо матеріалізованих до внутрішніх психічних дій і характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також необхідними для продуктивного виконання дії умовами [33]. Учені зазначають, що орієнтовна основа дії може бути повідомлена учням чи студентам у різній формі: у вигляді зразка дії, словесного пояснення з одночасним показом виконання дії, у вигляді поетапного алгоритму тощо [214, с. 119]. В освітньо-професійній програмі (ОПП) підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 – “Початкове навчання” (галузевий стандарт вищої освіти) передбачені стереотипні, діагностичні та евристичні завдання діяльності педагога, що виконуються також за алгоритмом із різним рівнем складності [32, с. 6–7].
Перші спроби введення в навчальний процес своєрідних алгоритмів роботи (картки самоосвіти, методичні картки, “навчаючі стрічки”) належить С. Френе [255, с. 134]. Сучасні науковці також наголошують на доцільності створення для педагогів певної опори для технологічного розв’язку, певного алгоритму, який би обумовлював якість операційного вибору [329, с. 592]. “Алгоритм як термін приписано до математичних понять, – зазначає Ю. Збанацький. – Їх, як відомо, безліч, вони невичерпні. Справа виховання так само не має початку і кінця, їй властиві невичерпність і незчисленність засобів, вона володіє необмеженими можливостями збагачення” [77, с. 3].
Таким чином, при побудові педагогічного процесу, по-перше, доцільно ознайомити студентів з алгоритмами естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; по-друге, запропоновані алгоритми повинні не обмежувати, а створювати простір для педагогічної творчості. У філософських словниках підкреслюється, що побудова алгоритмів для багатьох процесів розумової діяльності людини сприяє їх автоматизації й “вивільняє” особистість для творчості [298, с. 17]. Важливо акцентувати увагу майбутніх педагогів на етапах (підготовчий, основний, підсумковий) діяльності, на прикладах презентувати їх зміст та спонукати студентів до створення власних алгоритмів. Так, у підготовчому етапі доцільно передбачити засоби (конкретні твори мистецтва, об’єкти, явища навколишнього та ін.) забезпечення діяльності, в основному – ознайомити майбутніх педагогів з особливостями взаємодії учасників навчально-виховного процесу, у підсумковому – передбачити систему дій з метою закріплення сформульованих учнями висновків. Перш ніж презентувати майбутнім фахівцям певний алгоритм естетико-виховної роботи, доцільно залучити самих студентів у діяльність, передбачену етапами алгоритму.
Також можна практикувати, окрім створення майбутніми фахівцями індивідуальних алгоритмів, моделювання групових та колективних систем вказівок та орієнтирів із використанням інтерактивних технологій навчання (“Мікрофон”, “Коло ідей”, “Незакінчене речення”, “Аналіз ситуацій”, “Мозковий штурм” та ін.) як “інструмент освоєння нового досвіду” [284, с. 12]. При цьому викладач виступає в ролі консультанта-фасилітатора, що займає позицію помічника, спрямовує процес обміну інформацією, супроводжує власний пошук студентами можливих варіантів розв’язання проблеми, сприяє знаходженню рішень, формулюванню висновків тощо. Доцільно залучати майбутніх педагогів в ігрову діяльність та ознайомити їх з алгоритмами естетичних ігор для молодших школярів. Роль гри в освоєнні дитиною досвіду шляхом пізнання навколишнього світу підкреслювалась у дослідженнях багатьох науковців (Д. Ельконін [330], О. Запорожець [76], О. Леонтьєв [124], В.Роменець [244] та ін.), адже в грі відбувається оперування наявним досвідом, його збагачення та уточнення. Особливо слід звернути увагу на алгоритми довготривалих естетичних ігор, що охоплюють весь навчальний рік і сприяють логічному взаємозв’язку, наступності різних форм навчально-виховної роботи в початковій школі.
3. Активізація художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду.
Проблема розвитку мислення особистості вчителя багатогранна й різнопланова. Це підтверджується багатьма психолого-педагогічними працями (І. Бех [13], В.Моляко [164], Л. Нечаєва [175], В. Шахов [214] та ін.). Учені наголошують, що вихідним положенням у дослідженні художнього мислення педагога є розуміння єдності інтелектуального процесу, в якому взаємодіють абстрактно-логічне, образне та наочно-дійове мислення [334, с. 84] з оптимальним шляхом формування та активізації художнього мислення студентів – нарощення творчого потенціалу особистості, залучення майбутніх фахівців у систему художньо-творчої практики.
На нашу думку, процес активізації художнього мислення майбутніх педагогів повинен ґрунтуватися на виокремлених Дж. Гілфордом шести параметрах креативності, які складають потужний базис такого мислення: здатність знаходити і ставити проблеми, генерувати велику кількість ідей, відповідати на подразники нетипово, вдосконалювати об’єкт, розв’язувати проблеми аналізуючи і синтезуючи [55, с. 177]. Учені наголошують, що завдяки сприйманню художніх творів розвиваються всі компоненти художнього мислення особистості. Так, впливаючи на світ почуттів, а через нього на інтелект, зазначає Л. Нечаєва, “мистецтво глибоко впливає на соціальну практику. Тим самим поняття “художнє мислення” входить до системи координат професійно значущих якостей особистості, охоплюючи характеристики технологічної майстерності й глибини внутрішнього світу майбутнього вчителя” [285, с. 57]. Дослідники також підкреслюють вагоме значення краси, виразності та гармонії природи для процесу активізації художнього мислення особистості. За слушним зауваженням Г. Тарасенко, “художня творчість, спираючись на розвинене художнє мислення, оперує реальними образами і дає можливість проаналізувати всі найскладніші, найтонші грані дійсності, найменші вияви естетичного в природі, усвідомити їх, побудувати своє до них ставлення, варіативно та чуттєво зіставити з ними свої морально-естетичні ідеали” [285, с. 197]. У структурі художнього мислення гармонійно поєднуються емоційно-чуттєва та інтелектуально-раціональна складові [237; 332; 344 та ін.], тому важливо спонукати майбутніх фахівців до глибокого аналізу внутрішнього змісту мистецьких творів, висновків, логічних узагальнень. У контексті даної вимоги доцільно організувати групову діяльність майбутніх педагогів з метою пошуку сюжету художньо-творчого продукту та виражальних засобів його втілення. Варто також практикувати роботу всієї студентської аудиторії над спільним завданням. У процесі організації художньо-творчої діяльності та розробки мистецьких завдань слід ураховувати специфіку майбутньої професійної діяльності вчителя початкових класів та безпосередньо особливості структури і функціонування естетичного досвіду молодшого школяра.
Важливо акцентувати увагу студентів на потенційних можливостях процесу інтегративного застосування мистецтва, що передбачає взаємодію відчуттів, при якому під впливом одних аналізаторів відбувається “резонансне подразнення” інших. Використання інтеграції мистецтв є потужним засобом активізації художнього мислення особистості вчителя. Дослідниками вивчено такий феномен, як синестезія. Зокрема, Т. Рейзенкінд наголошує, що в контексті інтегрованого підходу визначаються аспекти інтеграційних механізмів на основі психологічних особливостей особистості, до яких дослідниця відносить і таке новоутворення, як синестезія [238, с. 30]. О.Рудницька визначає синестезію як міжсенсорні асоціації, які виникають у суб’єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва і зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення художнього смислу [246, с. 42]. Також доцільно спонукати майбутніх фахівців на виявлення педагогічних помилок та причин неправильного інтегративного використання різних видів мистецтв. На нашу думку, художнє мислення – синтезований процес пізнання навколишнього, основою і результатом якого є художній образ, який асоціативно, метафорично, емоційно-образно узагальнює дійсність. З метою забезпечення педагогами продуктивного контакту молодших школярів із красою та своєрідністю навколишнього, ефективного використання художніх образів мистецтва, доцільно в підготовці вчителя початкових класів сприяти активізації його художнього мислення засобами художньо-творчої діяльності. Художнє мислення вчителя сприятиме його виразності, винахідливості, ініціативності, варіативності в доборі методів, форм навчально-виховної роботи з молодшими школярами.
4. Залучення студентів до формування естетичного досвіду дитини в процесі проходження різних видів педагогічної практики.
Педагогічна практика є необхідною частиною єдиного навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини, що розв’язує завдання формування та удосконалення навичок естетико-виховної роботи з молодшими школярами. У творчій лабораторії, у ситуації максимального наближення до майбутньої педагогічної діяльності в школі, студенти застосовують отримані теоретичні, методичні знання й здобувають можливість для подальшої професійно-творчої самореалізації. Вивчаючи проблему занурення особистості майбутнього фахівця в професійне середовище, його науково-педагогічне та організаційно-методичне забезпечення вчені (Г.Кіт [93], Н. Кузьміна [116], Г. Локарєва [131; 132], О. Матвієнко [149], М. Сметанський [272], В.Сластьонін [270], Л. Спірін [275], І. Шапошнікова [309], О. Щербакова [324] та ін.) виокремлюють ряд функцій педагогічної практики. Це, зокрема, актуалізація, розширення, поглиблення знань, отриманих під час фахової підготовки та їх творче застосування у власній педагогічній діяльності, формування різноманітних умінь і навичок, удосконалення характеру діяльності, її перехід від репродуктивного виконання конкретних дій до продуктивно-творчого, розвиток педагогічного мислення, формування основ професійної майстерності та ін. Дослідники підкреслюють, що “педагогічна практика не завжди відповідає вимогам, що до неї ставляться, не повністю виконує покладені на неї функції, розв’язує намічені завдання” [93, с. 4]. Однією з важливих умов підвищення ефективності педагогічної практики в системі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду молодших школярів вважаємо посилення її естетичної спрямованості. Вчені зазначають, що “педагогічна практика, включаючи студентів у реальний педагогічний процес, складовою якого є естетичне виховання учнів, актуалізує систему теоретичних знань з естетики, мистецтвознавства, з психології, педагогіки і методики естетичного виховання, озброює системою спеціальний умінь і навичок” [103, с. 129]. Таким чином, підготовка студентів до ефективного забезпечення процесу формування естетичного досвіду молодших школярів, безумовно, потребує посилення естетико-виховної спрямованості педагогічної практики, забезпечення її комплексного характеру, органічного взаємозв’язку з вивченням психолого-педагогічних курсів, спецсемінарів та спецкурсів. Відповідно до теоретичних засад дослідження та окреслених педагогічних умов, виявлення стану готовності до означеного виду діяльності нами розроблена та запроваджена організаційно-педагогічна модель, що відображає загальну структуру процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (рис. 2.1). У процесі розробки моделі були реалізовані такі завдання: на основі визначених педагогічних умов виокремленні етапи підготовки, у контексті яких проводилась експериментальна робота (інформаційно-змістовий, ціннісно-коригувальний, креативно-діяльнісний етапи); розроблені методичні прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; передбачені організаційні форми підготовки. Важливим у такому підході є поступова підготовка студентів до досліджуваної діяльності відповідно до основних структурних компонентів готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компонентів естетичного досвіду молодшого школяра (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного). У процесі реалізації розробленої методики особливу увагу було звернуто на підготовку майбутніх учителів початкових класів до ефективного використання у навчально-виховній роботі з молодшими школярами естетичного потенціалу природи, музичного, образотворчого мистецтва, літератури, праці, спілкування, взаємин та ін. Так, науковці справедливо наголошують, що в дитячій свідомості спонтанно формується суб’єктивний образ природи, що є результатом емоційно-чуттєвих контактів з навколишнім світом. Проте досвід цей є здебільшого хаотичним нагромадженням вражень. Завдання педагога – виховати в дітей культуру естетичного сприймання природи, допомогти їм зрозуміти такий складний феномен, як естетична виразність Всесвіту [285, с. 97]. У розробці методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів в основному були використані прості види мистецтва (музичне мистецтво, образотворче мистецтво, мистецтво слова), які є основою для синтетичних видів (кіно, театр, хореографія тощо). Працюючи над реалізацією моделі, ми виходимо з того, що кожен з виділених етапів підготовки не є самостійним по відношенню до часу формування готовності, а є наскрізним по відношенню до критеріїв готовності.