Сучасні науковці на противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти пропонують: особистісно-орієнтовану (І. Бех [13], В. Моляко [164], О. Пєхота [216], С. Подмазін [222], В. Рибалка [240], О. Савченко [251; 252], С. Сисоєва [263], І. Шапошнікова [309; 310], І. Якиманська [333] та ін.); культурологічну (І. Зязюн [81], Б. Брилін [22], Г. Локарєва [131; 132], Л. Руденко [245], Г. Падалка [193], Т. Рейзенкінд [238], О. Рудницька [249], Г. Тарасенко [285; 286; 287], О. Щолокова [327] та ін.); ціннісну (Г. Васянович [26], О. Вишневський [28], О. Сухомлинська [281] та ін.); компетентнісну (А. Андрєєва [5], Н. Бібік [14], В. Болотов [19], О. Пометун [224] ін.).
Прихильники особистісно-орієнтованої парадигми [13; 164; 216; 222; 240; 251 та ін.] виходять із визнання унікальності суб’єктивного досвіду дитини як важливої першооснови її особистого розвитку й визначають такі вимоги до побудови освітніх технологій: надання навчального матеріалу як єдності досвіду і розуміння; необхідність узгодження досвіду дитини зі змістом навчання; сприяння перетворенню пізнавальної орієнтації в особисту, а пізнавального досвіду – в цілісний досвід особистості; відповідне конструювання та організація навчального матеріалу, що спрямоване на активізацію досвіду дитини; забезпечення емоційно-рефлексивного ставлення учнів до власного досвіду; збагачення досвіду дитини в процесі переживання культурних феноменів та ін. Учені підкреслюють антропоцентричний характер, гуманістичну спрямованість парадигми виховання й наголошують на необхідності забезпечення суб’єкт-суб’єктних, морально-естетичних стосунків педагога з учнями на рівні співробітництва й співтворчості [18, с. 10]. Отже, в межах знаннєво-інформаційної парадигми учень був представлений як об’єкт нагромадження знань, умінь та навичок, а в особистісно-орієнтованій – як суб’єкт пізнання та життєдіяльності. Такий підхід суттєво відрізняється від освіти, метою якої є підготовка вчителів до виконання певних соціальних функцій і базується на прийнятті особистого досвіду дитини як особливого компонента змісту освіти. І.Бех справедливо наголошує, що “вчитель у контексті особистісно-орієнтованого підходу є не пасивним виконавцем чужих педагогічних чи методичних рецептів, а яскравою творчою індивідуальністю. Умовами формування в педагогів мотивації до інноваційних педагогічних цінностей є опора на досвід, що позитивно переживається” [13, с. 27–28].
Лише в межах особистісно-орієнтованої парадигми освіти, на думку А. Сиротенка та Л. Гладишевської, можна досягти естетичної взаємодії в системі “учитель-учень” [260]. “Тому сьогодні, – зазначають дослідники, – треба розглядати учня не лише як носія культурного зразка, але і як носія індивідуального, особистісного досвіду з власними почуттями, намаганнями, планами, емоційно-ціннісними стосунками” [260, с. 14]. Серед основних вимог, що сприяють естетиці педагогічної праці, науковці виокремили естетичну виразність особистості вчителя; вміння розпочинати урок з увертюри, завдання якої – створити на уроці колективне комфортне середовище; використання засобів мистецтва та екранних засобів навчання для пробудження емоційної реакції дитини та ін. [260, с. 15]. Російські дослідники також підкреслюють, що в умовах особистісно-орієнтованої парадигми освіти професійним завданням майбутнього вчителя початкових класів є передавання й трансляція культурного досвіду молодшим школярам, забезпечення естетичного саморозвитку та розвитку творчого потенціалу дитини, створення власних програм навчально-виховної діяльності, в якій сфера естетичного була б основотворчою [7, с. 83]. Одним із напрямів модернізації освіти шляхом формування взаємопов’язаних професійно-культурних і загальнокультурних її складників є культурологічний тип парадигми. Так, В. Руденко виокремлює такі положення в контексті зазначеного підходу: визнання культури визначальним фактором розвитку професійно-особистісних якостей; бачення освіти як феномена культури; єдність аксіології та культурної антропології для забезпечення комплексного наукового підходу; звернення освіти до людини за допомогою культури та ін. [245, с. 44]. “Культура, – зазначає О. Рудницька, – завжди залишається скарбницею досвіду, яку люди постійно збагачують [...]. Кожний індивід живе і діє в умовах культури, а культура наповнює собою індивіда [247, с. 110–111]. Отже, відповідно до означеної парадигми освіти першоосновою її змісту визнається досвід культури. Так, науковці виокремлюють чотири компоненти культурного досвіду, технологією формування яких повинен оволодіти і вчитель початкових класів: знання про різні галузі дійсності; досвід виконання відомих способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності [288, с. 11–14]. Наразі досить актуальним є дослідження особливостей культурологічної парадигми в контексті Болонського процесу, який є “фактором переведення суспільства на рейки цивілізованого культурного руху” [169, с. 60]. Ученими виокремлюється культурологічний підхід до формування соціального потенціалу вчителя. Так, Г. Тарасенко підкреслює важливість культуротворчої функції виховання, що сприяє “глибокому морально-психологічному засвоєнню соціального досвіду взаємодії з природою. Процес виховання таким чином забезпечує міжпоколінну трансмісію культури і перетворює освіту на її невід’ємну частину” [286, с. 92]. На думку дослідників, у контексті культурологічної освіти педагог повинен бути готовий до організації культурного досвіду людства в системі особистих цінностей учнів, здійснювати професійну діяльність у полікультурному середовищі, освоювати культурні смисли та відтворювати їх в індивідуальній свідомості дитини, формувати досвід культуротворчої діяльності, виконувати соціокультурні функції професії вчителя [315, с. 56]. Дійсно, з одного боку, культура неможлива поза естетичною константою буття – гармонії, краси і досконалості [286, с. 44], з іншого, становлення досвіду відбувається під впливом культури, “через культуру реалізується процес естетичної самодетермінації особистості” [161, с. 13]. Як слушно підкреслює В. Самохвалова, “естетична культура – це уміння розшифрувати та організувати естетичний досвід, передбачити перспективу розвитку свого перебування у світі, визначити тенденції загального процесу взаємодії з ним, корегувати проміжні результати” [254, с. 42]. Сучасні дослідження висувають гіпотезу, згідно якої естетичний досвід, що включає в себе всі форми взаємодії людини зі світом – як предметно-практичні, так і духовні, ширше естетичної культури, яка є найціннішим для людства естетичним досвідом [168, с. 24].
У сучасній педагогічній практиці активно досліджуються питання, пов’язані з недоліками в професійній діяльності вчителя, втратою нею ціннісних орієнтирів. У наш час отримала розвиток нова галузь педагогіки – педагогічна аксіологія, що обґрунтовується дослідниками [8; 9; 26; 28; 212 та ін.] як нова парадигма освіти, в якій ціннісний базис гармонійно поєднує теоретичну і практичну складові науки. Вчені наголошують, що ефективний розвиток особистості учня можливий лише за умови конструювання адекватної стратегії діяльності вчителя на аксіологічній основі. І ця діяльність має характеризуватись особистісно-ціннісним змістом і набуттям досвіду [8, с. 10]. “Педагогічні цінності, – як справедливо підкреслює О. Отич, – це найважливіші орієнтири діяльності вчителя, що визначають напрями його соціальної й професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей” [192, с. 23]. Наукові дослідження [42; 59; 69; 80; 161; 162 та ін.] свідчать, що естетичний досвід є результатом спілкування з художніми цінностями. Художня культура, як цілком слушно зауважує Н. Миропольська, занурена в естетичну сферу й художні цінності виникають естетично, як відгук на рух життя, природи [161, с. 25]. На доцільності посилення аксіологічних засад професії вчителя початкових класів наголошує і Л. Хоружа [305]. У межах змістового компонента етичної компетентності дослідниця визначає необхідність формування когнітивного, метакогнітивного та інтенціонального досвіду особистості [305, с. 99]. Таким чином, учитель початкових класів у контексті ціннісної парадигми освіти повинен уміти організувати навчально-виховну взаємодію з учнями в аксіологічному естетико зорієнтованому контексті. Так, краса як естетична цінність, зазначають учені, – “це відповідність людському прагненню до досконалості” [326, с. 19]. На нашу думку, педагог має не тільки вміти спонукати особистість дитини до безкорисливого сприймання-милування, а й закласти принцип краси в практичну діяльність учнів. Ученими (Г. Балл [10; 11], С. Шеїн [320], С. Черепанова [307] та ін.) досліджуються діалогічні засади оновлення освітнього процесу. Так, на думку Г.Балла, гуманізація суспільних відносин “потребує опертя – у взаємодії індивідів, соціальних спільнот, підсистем культури тощо – на парадигму діалогу” [10, с. 135], що сприятиме ефективному передаванню “іншим людям, насамперед, молодшим, свого досвіду, своїх почуттів, переконань тощо – взагалі свого “внутрішнього буття” [11, с. 150]. Науковці слушно наголошують, що філософія діалогового спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб’єктами цього спілкування, і найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність [135, с. 91]. Яскравим представником філософії діалогової взаємодії є “Школа діалогу культур” В. Біблера, методологічною основою якої є положення про залучення особистості учнів у діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу) [52, с. 160]. Означена технологія базується на таких положеннях, що зумовлюють вимоги до підготовки педагогів: із перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-морфологічного споглядання; урок – це діалог педагога й дитини; кожна особистість реалізує власну культурну позицію; діалог – це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художник) і теоретика [52, с. 161–164]. Отже, позиція педагога в “Школі діалогу культур” ґрунтується на принципі діалогічної взаємодії й результатом освітньої діяльності вчителя повинна стати базова культура особистості учня з орієнтацією не на предметні знання, а на досвід дитини у взаємозв’язку цінностей, естетики мислення, почуттів і творчості. Як перспективний напрям оновлення освіти вчені виокремлюють і проектно-естетичну парадигму, що “асоціюється з поглибленим розвитком гуманістично-культурологічного, культуротворчого та етико-естетичного начал” [273, с. 30]. Так, зокрема, підкреслюється, що культуротворча вища школа орієнтується на розвиток особистісного світу майбутнього вчителя шляхом сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства [273, с. 32]. Вчені визначають такі парадигмальні позиції сучасної освіти: ставлення до особистості як до особливого культурного світу, де існують певні цінності та інтереси, смисли та символи; ставлення до майбутнього вчителя як до носія педагогічної творчості, суб’єкта художньо-педагогічної практики, який цілеспрямовано організовує освітній простір навчального закладу, розуміє місце і значення дисциплін мистецько-культурологічного циклу в досягненні загальної мети виховання; побудова освітнього процесу в навчальному закладі як моделі соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості [273, c. 32]. Прихильники модернізації освіти на компетентнісній основі [5; 14; 19 та ін.] наголошують, що зміст освіти, сконструйований саме на такій основі, передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, які виникають у таких ситуаціях: у пізнанні та поясненні явищ дійсності; у взаємовідносинах людей, в етичних нормах; у практичному житті під час виконання соціальних ролей; в оцінюванні навколишнього буття та в естетичних оцінках зокрема тощо. Компетентність, таким чином, представлена єдністю когнітивного, предметно-практичного й особистого досвіду. У межах компетентністної парадигми, підкреслюють В. Болотов і В.Сєріков, спеціаліст із творчим, проектно-конструктивним і духовно-особистим досвідом не чекатиме інструкцій, а буде готовий до формування та розвитку ключової компетенції дитини [19, с. 8–10].