Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших (стр. 32 из 47)
На підсумковому етапі експериментального дослідження було поставлене завдання визначити динаміку показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів за допомогою тих самих процедур, що й на констатувальному етапі. Дослідження здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів відбувалось на I субетапі підсумкового експерименту й засвідчило позитивні тенденції в усвідомленні студентів цілей і завдань діяльність із формування естетичного досвіду дитини; у набутті умінь виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі.
Діагностика уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності підтвердила свідомий та різнобічний аналіз студентами навколишньої дійсності, виокремлення як естетико-привабливих, так і естетико-виразних об’єктів і явищ (28,8% майбутніх фахівців експериментальної групи (на початку експерименту – 16,9%) і 16,9% майбутніх фахівців контрольної групи (на початку експерименту – 15,3%). Докладно результати діагностики представлено в додатку Ш, табл. Ш.2.1.
Так, учасники експериментальних груп визначили такі об’єкти і явища, що можуть бути використані під час уроків милування та сезонних екскурсій: червона калина, зелена фарба осені – жабка, плакуча верба, шум осіннього дощу, тиша осіннього лісу, крики відлітаючих птахів, шарудіння листя під ногами та ін. (осінь); дзеркальне відображення похмурого неба в калюжах, сонна тиша зими, різнокольорова ковдра снігу, музичні бурульки, звуки хурделиці та ін. (зима); відтінки снігу напровесні, віддзеркалення сонячного проміння, шум весняної води, звуки весняного грому, форма крон та дерев та ін. (весна). Майбутні вчителі аргументовано доводили, що “необхідно навчити дітей встановлювати контакт як з прекрасною квіточкою, так і камінчиком, непомітним на перший погляд. Це спроектує в майбутньому толерантне ставлення до всіх, несхожих на мене, людей”; “дитина, що обмірковує й приймає кожну частинку буття як гармонію навколишнього світу, виросте емоційно чуттєвішою та духовно багатою” та ін.
Рис. 2.14. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної групи
Студенти експериментальних груп свідомо, аргументовано підкреслювали необхідність і можливість задіяти різнохарактерні об’єкти і явища навколишнього в навчально-виховному процесі, відходили від стандартів і стереотипів використання лише гармонійних, привабливих об’єктів і явищ, що свідчить про повноту, ґрунтовність та дієвість означеного вміння на рівні систематизації, контролю й корекції. Подаємо зразок графічних логотипів “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної (рис. 2.14) та контрольної груп (рис. 2.15), що ілюструють зроблені нами висновки.
Рис. 2.15. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів контрольної групи
Запропоновані знаки-образи студентів експериментальної групи зорієнтовані на відображення естетичних елементів навколишньої дійсності. Так, у своєму логотипі “Дитяче серце відкрите всьому” Олена К. підкреслила гармонійне поєднання, по-перше, навчання та виховання (серце + розум), по-друге, об’єктів і явищ із заниженим естетичним статусом та естетично привабливих (змія у формі сонечка, черв’як у формі арфи, павук, що сплів дерево з павутинки). Логотип Ірини С. “Терези рівноваги” відображає важливість та значущість як предметів природничо-математичного циклу, так і мистецького, як сонечка з квіточкою, так і дощику з хмаринкою та плазунів. Аналіз графічних логотипів майбутніх педагогів контрольної групи дозволив зробити висновок, що студенти зорієнтовані на формування в дитини певного обсягу знань, умінь та навичок, раціоналізований та вербалізований підхід до навчально-виховного процесу.
Таким чином, результати повторного дослідження вміння забезпечувати майбутніми фахівцями асоціативно-образну обробку інформації підтвердили прогнозовані припущення про якісне та кількісне покращення рівнів за визначеним показником в експериментальних групах (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1): високий рівень – 30,5%, порівняно з 20,3% до експериментальної роботи, середній – 36,6%, порівняно з 15,3%, низький – 33,9%, порівняно з 64,4% студентів. Динаміка змін у контрольних групах: до високого рівня віднесено 18,6%, до середнього – 13,6% , до низького – 67,8% студентів на початку експерименту й відповідно 22,0%, 18,6%, 59,3% у кінці дослідної роботи. Подальше дослідження здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів засвідчило, що студенти експериментальних груп уміють використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі, оперують поняттям “інтеграція”, не змішують його з іншими дефініціями, у моделюванні планів-конспектів уроків, виховних заходів використовують інтегративний підхід, встановлюють культурологічні зв’язки в спільних поглядах, творчих пріоритетах тощо митців культури і мистецтва. Таким чином, зменшилась кількість студентів експериментальних груп з низьким рівнем орієнтації на використання інтегративних зв’язків у навчально-виховній роботі з 74,6% на початку дослідної роботи до 45,8% у її кінці. Студентів із високими показниками виявилось на початку експерименту в експериментальній групі 11,9%, у контрольній – 13,6%; у кінці: в експериментальній – 22,0%, у контрольній – 16,9% майбутніх учителів (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1).
Графічні логотипи майбутніх фахівців експериментальної групи (рис. 2.16) несуть у собі певний зміст: виникнення гармонійної чи координованої системи, відновлення цілісності, підсилення елементів, всі логотипи не є статичними. Елементи представлених образів динамічно тяжіють один до одного, тобто поняття “інтеграція” респонденти асоціативно усвідомлюють як процес, рух, зміну. Студенти таким чином пояснили свої роботи: “Інтеграцію представлено в образі світу, куди гармонійно включені різні її складові” (Катерина С.); “Дві половинки маски взаємодоповнюють, підсилюють одна одну”(Ольга Г.); “Це електрони – знаки різнойменні, але при поєднанні становлять ціле” (Тетяна К.). Графічні логотипи студентів контрольних груп хоча і презентують поняття “інтеграція” як “штучне” поєднання, проте не відображають її значення та мету (рис. 2.17).
Рис. 2.16. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів експериментальної групи.
Рис. 2.17. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів контрольної групи.
Збільшилась і кількість учасників експериментальних груп, що аргументовано пояснюють зв’язок між запропонованими художньо-інформативними парами (39,0% студентів, на початку експерименту – 11,9%). Так, майбутні вчителі експериментальних груп осмислено відповідали на запитання “У чому полягає зв’язок М.Лисенка з М.Гоголем, М.Котляревським, Лесею Українкою?” таким чином: “М.Лисенко написав опери “Тарас Бульба”, “Утоплена”, “Різдвяна ніч” за творами М.Гоголя, опери “Наталка Полтавка”, “Енеїда” за творами М.Котляревського. Перші постановки дитячих опер М.Лисенка відбувалися в домашньому театрі Лисенків. Ролі виконували діти композитора та діти його знайомих. Леся Українка була режисером, костюмером і автором декорацій”. Студенти експериментальних груп на завдання заповнити означені мистецькі концентри, пропонували 3–4 твори у кожному виді мистецтва, як от: В.Верховинець “Біла квочка”, Е.Гріг “Пташка”, К.Стеценко “Лисичка, Котик і Півник”, П.Чайковський “Пісня жайворонка” (музичне мистецтва), Л.Костенко “Синички на снігу”, П.Мостовий “Снігурі”, М.Сингаївський “Лісові голоси” (література) тощо (концентр “Птахи – окраса води, неба та землі”). З метою визначення рівнів готовності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, отримані результати з кожного показника було переведено в стандартні бали аналогічно процедурі, застосованій у підрозділі 1.5. Сукупна динаміка здатності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярів за першим критерієм представлена в табл. 2.1.