У контексті нашого дослідження особливу увагу привертають естетограми, які є складовою частиною загальнопедагогічних професіограм. Так, вивчаючи проблему готовності вчителя до естетичного виховання школярів, С. Анічкін виокремлює такі якості, як результат естетичної підготовки педагога: теоретичні знання в галузі естетики; естетичний кругозір, правильність, широту та глибину сприйняття естетичного в суспільному житті, природі та мистецтві; практичні уміння та навички викладання в контексті естетичної діяльності; методичні уміння та навички передавання естетичного своїм вихованцям [290, с. 19]. Систему естетичних умінь як компонентів професіограми вчителя виокремила й О. Кременцова: уміння виявляти естетичні елементи в змісті навчального предмета, вміння діагностувати рівень естетичного розвитку дітей (спрямованість уподобань, творчих здібностей, естетичної вихованості та ін.), уміння доцільно використовувати твори різних видів мистецтва тощо [112, с. 59]. Більш конкретизовану систему знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти майбутній педагог, запропонувала Г. Петрова: широкий естетичний та художній кругозір, тобто певний фонд теоретичних і конкретних знань, уявлень про прекрасне в житті та мистецтві, накопичений у результаті емоційно-естетичного досвіду; знання психолого-педагогічних основ і методики естетичного виховання учнів, оволодіння сучасними методами роботи на уроках, факультативах та позаурочних заняттях; уміння сприймати, освоїти та аналізувати естетичний об’єкт; уміння створювати емоційно-естетичну атмосферу на уроці та позаурочних заняттях; уміння використовувати в навчально-виховному процесі твори мистецтва, здійснювати їх аналіз в єдності змісту та форми; уміння організовувати позаурочні заходи емоційно-естетичного спрямування та ін. [215, с. 19–20].
На нашу думку, досить ґрунтовну класифікацію функцій учителя залежно від потенційних естетичних можливостей шкільних предметів запропонував Б. Ліхачов. Так, основні функції вчителя під час викладання математики, природознавства, ознайомлення з навколишнім світом полягають у забезпеченні взаємозв’язку наукових понять і естетичної сутності явищ навколишньої дійсності. У процесі вивчення предметів утилітарно-практичного циклу, на думку Б. Ліхачова, вчитель повинен забезпечити паралельний процес нагромадження естетичного досвіду й відображення отриманих уявлень про красу в естетично-позитивній формі. Функції вчителя під час викладання мовних та художньо-зорієнтованих дисциплін – представлення учням картини світу в естетично сприйнятливих образах [130, с. 61–84]. Своє бачення естетико-професійних вимог до особистості педагога О. Сисоєва представила в роботі “Естетика праці вчителя”. Так, наголошує дослідниця, поведінка, думки, вчинки, мова, навіть рухи вчителя повинні мати естетичну забарвленість [262, с. 25]. В естетограмі О. Сисоєвої важливе місце займає здатність учителя до забезпечення естетичних взаємин в учнівському колективі, адже в згуртуванні дітей важливу роль “відіграє зараження естетичними почуттями під час колективного відвідування спектаклів, концертів, сприймання творів живопису та вічно живої краси природи [284, с. 32]. В естетограмі, запропонованій А. Щербо, наголошується на гармонійному поєднанні етичного та естетичного, індивідуального та колективного в педагогічній діяльності вчителя [326, с. 22]. Педагог, на думку дослідниці, “повинен володіти навичками організації індивідуальної та колективної естетичної діяльності дітей, [...] бути “естетично виразним”, будувати стосунки з учнями на основах справедливості, добра, краси” [326, с. 22].
Крім професіографічного підходу в дослідженні діяльності та особистості вчителя, науковці використовують і метод моделювання [46; 114; 144 та ін.]. В. Семиченко підкреслює, що “модель спеціаліста – це узагальнений взірець професіонала, який є кінцевою метою діяльності вищої школи і відповідає всім вимогам практики [257, с. 191]. На думку вчених, професіографічний підхід і метод моделювання цінний тим, що “визначає той мінімум знань, умінь, навичок і якостей, якими повинен володіти випускник педагогічного вищого навчального закладу. Маючи такий “паспорт”, можна точніше розробити шляхи і засоби підготовки вчителя” [166, с. 25]. Так, ідеальна абстрактна модель особистості вчителя, на думку Л. Спірін, включає професійну потребу в естетичному оформленні життя шкільного колективу та окремих вихованців, загальнопедагогічні навички виразного в педагогічній графіці (малюки на дошці та ін.), у художньо-естетичній діяльності, загальнопедагогічні вміння аналізувати творчі роботи учнів, уміння оперативно надавати різнобічну духовну допомогу школярам та ін. [275, с. 6–7]. У науковій літературі як варіант професіограми досліджуються й компоненти потенціограми, яка характеризує професійний потенціал педагога. Так, зазначає І. Підласий, професійний потенціал педагога – це система природних та набутих якостей, що визначають його професійну спроможність виконувати професійні обов’язки на заданому рівні [220, с. 5]. Серед якостей ідеального педагога як тріади “фахівець – працівник – людина” вчений виокремлює володіння педагогічною майстерністю, здатність до творчості, загальну ерудицію та обізнаність, особистий приклад, духовність та ін. [220, с. 8]. Таким чином, сучасні науковці також визначають естетико-педагогічні вимоги до особистості вчителя початкових класів. Так, Д. Мазоха та Н. Опанасенко серед основних складових вихованості загальної й професійної культури випускника педагогічного вищого навчального закладу виокремлюють широкий кругозір і культурно-інтелектуальну ерудицію, гармонію раціонального й емоційного, етичного й естетичного та ін. [139, с. 50]. На думку М. Лещенко, “учитель – це художник, композитор, режисер дитячого щастя чи відчаю” [125, с. 6], він є “творцем світу, в якому живуть діти упродовж уроку, заняття, виховного заходу тощо. Саме у цьому виявляється мистецький характер діяльності педагога [...]. Цей світ – пізнавально-активне поле естетичного потенціалу” [125, с. 2]. Отже, всі предмети початкової школи вчитель повинен викладати на художньому рівні, вміло реалізовувати в навчально-виховній роботі їхні широкі естетичні можливості. Як зазначають дослідники (В. Дряпіка [56], С. Жупанин [68], Г. Локарєва [131; 132], О. Отич [192], В. Рагозіна [236], Л. Хлєбнікова [236] та ін.), художня реальність формує здатність бачити дійсність проникливіше, відчувати існуючу в ній красу та гармонію, збагачує та розширює досвід особистості. Так, В.Бондар на міжнародній науково-методичній конференції “Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (квітень, 2004 р., Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) наголосив на тому, що “школа чекає різнобічно розвиненого, поліфункціонального вчителя, а він […] не вміє співати і грати на музичних інструментах, не здатний до малювання, інших мистецтв, уведених у програму школи” [20, с. 49]. Різні аспекти проблеми формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до ефективного здійснення естетичного виховання дітей знайшли своє відображення в дослідженнях (О. Біла [15], О. Макарова [143], В. Сирота [259] та ін.). Аналіз наукової літератури виявив відсутність усталеного визначення та структури дефініції “готовність”, зокрема, вчені виокремлюють такі її складові, як мотиваційний, орієнтовний, операційний, вольовий, оцінний (М. Дяченко, Л. Кандибович [58, с. 20]); психологічна підготовленість; теоретична підновленість; практична готовність; світогляд і загальна культура фахівця; необхідний рівень розвитку здібностей; професійно визначена спрямованість (О. Мороз [166] ); ставлення до діяльності або настанову; мотиви, знання про предмет і способи діяльності; навички та вміння їх практичного втілення (А. Линенко [127, с. 129] ) та ін.
Ученими визначається готовність як “утворення особистості, що характеризує її вибіркову прогнозуючу активність при підготовці та включенні до діяльності” [127, с. 129]; “складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії” [57, с. 23]; “особистісно-професійна якість, що проявляється у системі мотивів, загальнопрофесійних і спеціальних знань, умінь і навичок, певному досвіді” [15, с. 9] та ін. На зв’язок категорій “готовність” та “компетентність” як єдність теоретичної та практичної готовності вчителя до здійснення професійної діяльності звертають увагу А. Маркова [146], Н. Нікітіна [176], В. Сластьонін [270], С. Шиян [212], Л.Хоружа [305] та ін. У контексті готовності вчителів до оперування естетичними факторами екологічного виховання учнів, вченими виокремлюються її соціокультурні та аксіологічні основи, адже “професійна готовність вихователя, народжуючись у системі відношень вчителя до природи і суспільства, визначає духовність педагога, його потреби, програму життєвих та фахових знань” [286, с. 94]. Г. Локарєва виокремлює професійну компетентність як якісне багатоаспектне утворення, що забезпечує продуктивну професійну діяльність [131, с. 7]. На думку науковця, “показником загальної сформованості та компетентності професійного спілкування студентів є певний рівень сформованості особистісних якостей, що їх забезпечують [131, с. 6–7]. Аналіз вимог до професійної діяльності вчителя виявив, що особливої ваги науковці [15; 48; 250; 259; 335; 345 та ін.] надають таким складникам готовності педагогів до виховання учнів засобами мистецтва, як: знання своєрідних особливостей художньої діяльності учнів, розуміння її виховного потенціалу; потяг до розвитку вмінь аргументовано оцінювати твори мистецтва; знання теорії та методики художнього виховання молодших школярів (цілей, завдань, змісту); наявність інтересу та потреби в нагромадженні мистецтвознавчого матеріалу; уміння збагачувати педагогічний досвід новітніми теоріями та інноваційними методиками в галузі викладання різновидів мистецтва; уміння творити мистецький образ інформації; гармонійне поєднання інтересу до мистецтва з професійною спрямованістю; уміння аналізувати навчальні ситуації, що виникли на уроці чи в позакласній художньо-виховній діяльності та ін. Так, В. Орлов підкреслює, що “прагнучи до гуманізації та індивідуалізації в освіті, ми повинні замислитися над ефективним поєднанням засобів мистецтва з педагогічною технологією” [187, с. 18]. Вчений наголошує на необхідності створення вчителем продуктивної ситуації як способу активізації самостійного пошуку учнем інформації, що підкріплює його уяву і виводить досвід, компетентність і переконання з регламентовано-репродуктивного рівня на усвідомлено-творчий [187, с. 11]. Отже, сьогодні зусилля фахової підготовки повинні спрямовуватись на зміну основних цілей і завдань освіти, навчання і виховання у вищому навчальному закладі. На противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти, що сприяє формуванню знань, умінь та навичок, раціонально-інтелектуальній підготовці, перетворенню вчителя в носія окремих педагогічних функцій, необхідно орієнтуватись на особистісно орієнтовану, культурологічну, ціннісну. У контексті означених парадигм учитель повинен зреалізовувати соціально-виховну та ціннісно-орієнтаційну функції педагогічної діяльності: вміти забезпечувати оптимальні умови естетичного сприймання учнями краси та виразності явищ навколишньої дійсності й мистецтва, збагачувати спектр естетичних уподобань дітей, використовувати оптимальні інтегративні зв’язки з метою ефективного досягнення виховних цілей, організовувати естетичну діяльність учнів на уроках та в позаурочний час, забезпечувати естетику навчального процесу, побуту, поведінки та взаємин дітей, сприяти накопиченню молодшими школярами досвіду ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, до людей та до власної особистості, організовувати естетичне спілкування дітей із соціальним та природним оточенням тощо.