У молодшому шкільному віці розвинений аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливіші до гармонійних і дисгармонійних поєднань кольорів, запахів, звуків, рухів. Зростає й рівень естетичних переживань, спостерігається загальна тенденція в розвитку почуттів – усвідомленість та змістовність. Саме у цьому віці формуються нові культурні потреби в набутті знань, читанні книжок, переживанні прекрасного. Науковці зауважують, що розвиток потреб іде у напрямі домінування духовних над матеріальними [13; 63; 123; 137 та ін.]. Дослідження вчених (Л. Виготський [31], М. Єрмолаєва [63], Т. Ігнатьєва [83], О. Леонтьєв [124], Є. Ніколаєва [177], О. Скрипченко [267], О. Шаграєва [308] та ін.) переконливо доводять, що молодший шкільний вік – це період різнобічного розвитку духовного світу дитини, початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності. Так, на межі дошкільного та молодшого шкільного віку ігрова діяльність набуває вищого ступеня свого розвитку – драматизації, що являє собою “своєрідну передестетичну діяльність” [124, с. 498]. На думку О. Леонтьєва, гра-драматизація, на відміну від ранніх ігор, не відображає узагальнено дій зображувального персонажу; характеризується творчою побудовою, а не безпосереднім наслідуванням; для дитини стає важливим не тільки те, що вона зображає, але і те, як вона це робить. Виокремлені ознаки дозволили науковцеві вважати гру-драматизацію “однією з можливих форм переходу до продуктивної, а саме до естетичної діяльності з характерним для неї мотивом впливу на інших людей” [124, с. 498]. Спрямованість на зовнішній світ у молодшого школяра знаходиться на високому рівні. Факти, події, деталі залишають у них сильні враження, тому інтенсивно збагачується життєвий досвід дитини: досвід знань, досвід переживань, досвід відповідної діяльності. Учні цього віку характеризуються емоційним, щирим сприйманням будь-якого досвіду, вони не відділяють своє “я” від зовнішнього світу й відкриті звукам, кольорам, формам довкілля. Дитячий анімізм (прагнення все оживити), безпосередність, відчуття новизни й здивування – все це стає благотворним підґрунтям для формування естетичного досвіду. Ш. Амонашвілі практичною діяльністю довів своє твердження про те, що тільки різноманітний життєвий досвід дитинства може сприяти успішному засвоєнню всього досвіду людства [4, с. 11]. Заслуговує на увагу розроблена та організована В. Сухомлинським система естетичного виховання учнів Павлиської школи, спрямована на формування цілісного естетичного досвіду дитини. Так, молодші школярі мали змогу вже на шкільній ділянці поринути в красу природи, помилуватись алеєю троянд, галявиною конвалій, мальвовими гаями [282, с. 112–113]. Протягом року школярі були задіяні в урочисто-піднесені ритуали, традиції та свята. Це, зокрема, Свято пісні, Свято птахів, Свято квітів, Зимове свято снігового містечка, висадка першокласниками в першу весну свого шкільного життя яблуні матері, яблуні батька, яблуні бабусі, яблуні дідуся та ін. [282, с. 79–87]. У “школі радості” велика увага приділялась взаємозв’язку естетичного сприймання й естетичної творчості, нагромадженню в дітей естетичних вражень, красі праці, естетиці побуту та зовнішнього вигляду тощо [282, с. 377–390]. В.Сухомлинський підкреслював, що “людина стала людиною, коли почула шелест листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і дзвін срібних дзвіночків жайворонка в бездонному літньому небі, шелест сніжинок і завивання завірюхи за вікном, ласкавий плескіт хвилі й урочисту тишу ночі – почула і, затамувавши подих, слухає сотні і тисячі років чудову музику життя” [282, с. 370]. Видатний педагог зазначає: “Досвід уявляється мені садом квітучих троянд” [283, с. 405]. Отже, на думку багатьох дослідників, молодший шкільний вік є оптимальним періодом формування естетичного досвіду. Я. Корчак наголошував, що дитинство – тривалі й важливі роки в житті людини [105, с. 15]. У педагогічній праці “Як любити дитину” він зазначає, що дитина недосвідчена, дивиться із зацікавленістю, жадібно слухає і вірить [105, с. 78], все, у чому можна пересвідчитись самій, вона хоче побачити, перевірити, випробувати [105, с. 90]. У дошкільний період життя дитини відбувається в основному стихійне, неконтрольоване нагромадження естетичних вражень, інформації, власного досвіду. Початкова школа ж створює якісно нову соціокультурну ситуацію, включає молодших школярів у навчально-виховний контекст, що здатен організувати, спрямувати та розширити їхній естетичний досвід відповідно до поставлених завдань. Процес формування естетичного досвіду особистості безпосередньо залежить від його структури. Так, зокрема, Т. Завадська виокремлює мотиваційно-орієнтовний, операційно-перцептивний та контрольно-оцінювальний компоненти музично-естетичного досвіду дитини [69, с. 11]. Дослідниця звертає увагу на таку внутрішню будову досвіду, як музичні потреби, інтереси, переваги, знання; узагальнені та спеціалізовані вміння та здібності; словесну та виконавську інтерпретацію музичних творів [69, с. 11].
На думку Т. Завадської, формування музично-естетичного досвіду молодших школярів відбувається у п’ять етапів. Так, на інформаційно-спонукальному етапі відбувається формування загальної емоційно-естетичної установки особистості дитини на позитивне ставлення до музики в цілому та на зацікавленість музичною діяльністю. Активізації чуттєво-емоційної діяльності учнів сприяє емоційно-перцептивний етап. Раціонально-логічний етап спрямований на формування оцінного ставлення школярів до засобів музичної виразності. На чуттєво-інтерпретаційному етапі формується емоційно-оцінне ставлення молодших школярів до музики шляхом переходу від раціонально-логічного осмислення дитиною виразних можливостей музики до її семантичної інтерпретації. Стимулювання творчої активності учнів поза уроками музики відбувається на активно-творчому етапі [69, с. 17–19]. У змісті естетичного досвіду І. Гриценко виокремлює взаємопов’язану систему естетичних почуттів, естетичних знань та естетичних умінь [42]. Дослідниця запропонувала триетапну модель його формування: розвиток естетичної активності учнів, їхніх інтересів, орієнтацій, потреб, ставлення до виявів прекрасного в житті та мистецтві (перший етап); передача молодшим школярам необхідної інформації, що впливає на зміст естетичних почуттів, знань, понять та світогляду (другий етап); оволодіння учнями початкових класів уміннями самостійно освоювати художньо-естетичні цінності, зокрема, уміннями їх сприймати й оцінювати, діяти і творити за законами краси (третій етап) [42, с. 14]. Таким чином, у сучасних дослідженнях учені виокремлюють компонентну організацію естетичного досвіду особистості. Зокрема, О. Шевнюк досліджує такі складники художньо-естетичного досвіду: художня ерудованість як когнітивний компонент, художня емпатійність як афективний компонент, сприйнятливість до художньої форми як сенсорний компонент [316, с. 11–12]. Трикомпонентну структуру естетичного досвіду виокремлює Г. Карась, як-от: гносеологічний, операційний та діяльнісно-творчий компоненти [88, с. 12]. Вчений наголошує, що гносеологічний компонент виявляє зміст і спрямованість естетичних потреб, інтересів, переваг учнів, а також обсяг їх фольклорно-естетичних знань. Операційний характеризує узагальнені та спеціалізовані уміння й навички дітей. Діяльнісно-творчий включає особливості сприймання фольклорних творів, здатність учнів до інтерпретації, імпровізації та композиції запису, збереження і пропагування фольклорної спадщини [88, с. 12–13]. На думку науковців, джерелом формування та розвитку особистого досвіду людини, й естетичного зокрема, є безперервна послідовність подій буденності, що змінюють одна одну [121, с. 24]. Дослідники характеризують події як зустріч із цінними для особистості явищами та людьми [121], як будь-які зміни у внутрішньому і зовнішньому світі [54], як факт, що переживається [98], як поле досвіду кожного індивідуума [243] та ін. Так, О. Лактіонов пропонує розподілити події на чотири типи: а) позитивний досвід набувається в подіях типу “так”, що приймається суб’єктом; б) негативний досвід формується в подіях типу “ні”, що відхиляється суб’єктом; в) події типу “не знаю” призводять до тимчасового зберігання інформації, тому досвід не набувається; г) досвід відсутній у подіях типу “не має значення”, що переводиться в ранг епізоду [121, с. 339]. Таким чином, формуючи естетичний досвід молодших школярів, учителям початкових класів необхідно забезпечити емоційно-позитивний контакт дитини з різнобарв’ям кольорів, звуків, образів навколишньої дійсності з обов’язковим подальшим аналізом отриманої інформації. На думку дослідників, систематизація накопиченої чуттєвої інформації проходить певні етапи, як-от: емоційно-образний вплив зовнішньо невідокремлених об’єктів; виокремлення окремих естетичних об’єктів й усвідомлення їх неповторних характеристик, естетико-виразних якостей; встановлення зв’язків між якостями об’єктів і настроєм, яке вони викликають [183, с. 51]. Сьогодні все більше привертає увагу науковців ще одна особливість естетичного досвіду, що суттєво впливає на технологію його формування: зорієнтованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного. Вчені [217; 286 та ін.] зазначають, що естетична виразність – це всезагальна закономірність виявлення як зовнішньо, так і внутрішньо притаманних характерних особливостей живих організмів і неживих об’єктів. На нашу думку, педагогам необхідно пам’ятати, що в основі естетичного досвіду повинен бути закладений критерій не тільки естетичної довершеності, але і естетичної виразності. В іншому випадку, естетичне виховання й освіта перетворюється в односторонній процес нагромадження схематичного, спотвореного досвіду. На основі аналізу результатів наукового пошуку вчених можемо констатувати, що дослідники виокремлюють різні передумови формування естетичного досвіду, як-от: активізація естетичного ставлення людини до світу [80; 316]; рівень установок музичного сприймання [69]; рівень розвитку естетичних потреб [88]; збагачення виразних образів [218] та ін. Для організації естетичного виховання, й формування естетичного досвіду зокрема, необхідно послуговуватись певними принципами, що зумовлюють його теоретико-практичні аспекти. Окрім загальної системи вихідних положень, існує низка специфічних, що є основними для побудови ефективного процесу естетичного виховання. Так, учені виокремлюють наступні: принцип загальності естетичного виховання і художньої освіти; принцип єдності всіх сторін виховного процесу: розумового, трудового, морального, естетичного і фізичного; принцип комплексного впливу мистецтва і його взаємодія з основами наук; принцип творчої самореалізації учнів; принцип естетики дитячого життя, естетичної організації дитячої діяльності [153]. Аналіз літератури з питань естетичного виховання дітей [15; 143; 335; 344 та ін.] дав можливість виокремити і певні труднощі, що можуть виникнути в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів, як-от: учні не привчаються до самостійного використання набутих знань у сприйнятті та оцінюванні явищ прекрасного в повсякденному житті та мистецтві; навчальні заклади не забезпечені якісною методичною базою; педагогами недооцінюється роль предметного середовища, культури спілкування й поведінки, естетики навчальної та суспільно корисної праці; молодші школярі не отримують необхідних знань в естетичній сфері; педагоги не підготовлені до означеного виду діяльності, частина вчительства не сприймає змін і перетворень та ін. Автор фундаментальної праці “Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву” І. Зязюн виокремлює своєрідні основи щодо формування естетичного досвіду особистості, на яких ґрунтуються всі сучасні дослідження в цьому напрямі. Так, учений підкреслює, що естетичний досвід є результатом ставлення людини до світу, визначальну роль у його становленні відіграють моральні критерії естетичної вихованості особистості та праця, естетичний досвід формується передусім через естетичну культуру певного культурного середовища і є виявом творчого начала людської особистості та ін. [80, с. 164–165].