Впровадження в навчальний процес відомостей про текст є дальшим кроком тісного поєднання теорії і практики, запорукою підвищення ефективності навчальної роботи. Як бачимо, опрацювання багатьох розділів програми можна пов'язати з повторенням, закріпленням і поглибленням знань учнів про текст, його частини і засоби зв'язку між ними.
Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.
2.3 Види вправ у роботі над текстом та розвиток творчих здібностей учнів на їх основі
Використання тексту як навчальної одиниці на уроках рідної мови визнається в сучасній методиці найперспективнішим. Робота з текстом сприяє виконанню завдань, пов'язаних з підвищенням як мовної, так і комунікативної компетенції учнів. При цьому, що особливо важливо, текст дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої креативності.
Оскільки кінцевою метою усього навчально-виховного процесу є формування активної, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя, творчої особистості, цілком очевидно, що риси такої особистості мають формуватися під час навчання в школі, зокрема, на уроках української мови у роботі над текстом. Розв'язанню цього завдання повинно служити використання різноманітних видів вправ, що забезпечить поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної здібності, а відповідно творчості учнів.
У методиці викладання української мови, як і в методиці викладання іноземних мов, ведуться активні пошуки раціональної класифікації вправ, але тут спостерігаються великі розходження як у принципах класифікації, так і в номінації видів роботи.
Розрізняють вправи:
1) За характером діяльності учнів—репродуктивні, зв'язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що включають елементи творчого пошуку.
2) За навчальною метою — розпізнавальні (вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками), конструктивні (вчать будувати різноманітні за структурою мовні одиниці) і творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму).
3) Стосовно вихідного тексту — без зміни та із зміною мовного матеріалу.
4) За місцем у формуванні навичок мовлення — мовні (вони дають оволодіння певними операційними навичками, уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів), мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв'язують конкретні завдання спілкування).
Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають метою збагачення мовлення, його комунікативне вдосконалення [58].
Трапляються й інші класифікації: за лінгвістичним змістом (граматичні, словотвірні, орфографічні, лексичні тощо), за формою мовлення (усні і письмові), за кількістю завдань до мовного матеріалу (прості й комбіновані).
М. Успенський виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом—диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту). Однак ця типологія вправ більше стосується організаційних форм, ніж характеру виконуваної роботи. В результаті одні й ті ж операції (наприклад, заміна одного мовного елементу іншими) потрапляють у всі групи вправ [ 61, c. 23].
В. Онищук, взявши за основу дидактичну мету в структурі конкретного заняття, поділяє вправи на: 1) підготовчі, або попередні, 2) вступні, 3) тренувальні, 4) завершальні. Проте ця класифікація надто загальна. Тут ідеться про засвоєння фактичного матеріалу, а не про формування навичок мовлення [73, с. 52].
За типами мовної діяльності учнів усі вправи можна розділити на групи:
· вправи на аналіз та інші логічні операції з готовим даним мовним матеріалом (наприклад, вправи на виділення істотних ознак понять, категорії, явищ і т. ін.);
· вправи на трансформацію мовного матеріалу (заповнення пропущених у тексті слів; виклад лінгвістичного тексту);
· вправи на конструювання мовного матеріалу (вправи на словотворення, побудова міркування на лінгвістичну тему);
· вправи на оцінку мовного матеріалу (вправи на пізнання мовних помилок, відхилень від норми, на визначення естетичних, художніх функцій, образних засобів мови та ін.) [62, с. 117].
Л. Варзацька виділяє такі за змістом вправи:
• інформаційно-змістові;
• структурно-композиційні;
• лексико- та граматико-стилістичні;
• редагування.
Ці вправи з розвитку мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [15, 31].
Вагомим внеском у методику проведення уроків української мови є класифікація вправ, запропонована В. Мельничайком. Згідно з нею вправи можна згрупувати за характером операцій, що їх доводиться виконувати учням у процесі активної мовної діяльності — говоріння і письма.
· Членування тексту на складові частини.
· Зміна мовного матеріалу:
- доповнення мовного матеріалу необхідними компонентами;
- розширення мовних одиниць;
- заміна мовних одиниць;
- згортання мовних одиниць;
- перебудова мовного матеріалу.
· Побудова мовних одиниць.
· Відтворення деформованого тексту.
· Навчальне редагування.
· Навчальний переклад [61, с. 29].
Причому основними видами творчих вправ він вважає конструювання, редагування та переклад.
М. Львов диференціює вправи за ступенем самостійності учнів:
· вправи за зразком (переказ, написання ділових паперів);
· конструктивні вправи (відтворення деформованоготексту; поділ суцільного тексту на окремі речення; поступове поширення тексту);
· творчі вправи (складання текстів за опорними словами, за предметним або сюжетним малюнком, за серією малюнків, за даною вузькою темою, а також вільне цілісних текстів) [57, с. 45].
Для нашого дослідження важливою є класифікація вправ, що склали навчально-методичне забезпечення сучасних підручників рідної мови для початкової школи (М. Білецька, Л. Варзацька, М. Вашуленко, В. Колесніченко, В. Мельничайко, К. Прищепа, Н. Скрипченко, Л. Скуратівський, О. Хорошковська).
Основа їх класифікації – елементи змісту мовної освіти: розвиток мовлення учнів і формування певного кола знань про мову і мовленнєві уміння. Вправи, що пропонуються учням у підручниках з української мови для 2—4 класів, передбачають найрізноманітніші завдання аналітичного, конструктивного і творчого характеру [18, с. 27].
Зокрема, творчі вправи розподілено на дві групи:
· комунікативні - їх мета – удосконалення видів мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння, говоріння, читання і письмо;
· фонетико-граматичні, що мають на меті формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів: тексту, речення, слова, звука, букви [78, с. 15].
Хоч термін «творчі вправи» знаходить широке застосування у методичній літературі, зміст його чітко ще не окреслений. Внаслідок цього спостерігається величезний різнобій у поглядах на те, які вправи належать до творчих. Нерідко трапляється діаметрально протилежне. Так, наприклад, М. Львов, диференціюючи вправи за мірою самостійності учнів у їх виконанні, до найнижчого рівня — виконуваних за зразком — відносить перекази та написання ділових паперів [57, c. 123].
В. Капінос простим відтворенням вважає вільний диктант і переказ, близький до тексту. А М. Успенський продуктивно творчим вважає не тільки переказ, а й конструювання речень за схемами. Більше того, в одній і тій же праці висловлюються міркування, що, здавалось би, певною мірою суперечать одне одному. Наприклад, М. Львов до творчих робіт зарахував складання речень за опорними словами, хоч самостійного пошуку тут потрібно значно менше, ніж при складанні будь-якого ділового документа [60, с. 42].
Відомі фахівці (М. Баранов, О. Біляєв, Д. Богоявленський, Г. Граник, С. Бондаренко, Л. Концева, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, О. Малихіна, М. Разумовська, Л. Федоренко) відносять до творчих вправ, окрім творів, і перекази, і складання таблиць, схем, алгоритмів, опорних конспектів, і деякі види диктантів, розрізняючи творчі вправи за дидактичною метою, ступенем самостійності учнів, рівнем творчості [77, с. 25].
При віднесенні тієї чи іншої вправи до розряду творчих слід керуватися передусім розумінням самої суті творчості як найвищої форми активності і самостійної діяльності людини. При цьому виникає новий продукт, якого раніше не існувало, в нашому випадку — нове висловлювання. Якщо з об'єктивного погляду цей продукт мовної діяльності, щоб мати право називатися творчим, мусить відзначатися новизною і соціальною цінністю (такою є продукція словесної творчості письменників, критиків, журналістів), то до учнівських висловлювань таких вимог не можемо ставити; їхнє призначення суто навчальне. Природно, що в навчальній ситуації в процесі творчості створюється продукт лиш суб'єктивно (для учня) новий; і все ж характер процесу від цього не перестає бути творчим.
Отже, завжди, коли учень, виконуючи вправу, знаходиться в стані пошукової діяльності, ми можемо говорити про елементи творчості. Є вони у будь-якому виді трансформаційних і конструктивних вправ. Зумовлене це тим, що при перетворенні чи створенні будь-якої мовної одиниці по-різному функціонують мовні елементи різних рівнів, одні з них відтворюються в готовому вигляді, інші — створюються. Наприклад, при побудові словосполучення слова, як будівельний матеріал відтворюються, саме ж словосполучення виникає внаслідок пошуку: які форми слів слід використати, як пов'язати їх між собою. І чим вищий рівень створюваної або перетворюваної одиниці, тим помітніший творчий елемент у змісті роботи.