Упражнение - задание - тестовое задание: точки пересечения
Т.В.Белокурова
Российский университет дружбы народов
г. Москва
В отечественной методической литературе и педагогической практике давно сосуществуют два, на первый взгляд, дублирующих друг друга понятия - «задание» и «упражнение», которые тем не менее с точки зрения теории речевой деятельности, психологии, уровневой теории владения языком различаются.. Так, например, в психологии под заданием понимается учебная деятельность, обладающая такими характеристиками, как наличие:
1)составной цели (т.е. цели, состоящей из отдельных задач);
2)заданного языкового материала;
3)взаимосвязанных действий и поступков (см. Рогатин, 2005, с. 8)
В методике это единица учебного процесса, направленная на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степенью распределения внимания между достижением языковых и речевых целей.
В обучение иностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций (ESP, EAP, Proficiencey) и в вузовском лингвистическом обучении преимущество отдается заданиям как форме учебной деятельности.
По мнению П. Скиэна (2000, р. 53), упражнение как структурная единица методической организации материала уже, чем задание. Целью упражнения может быть многократная рецепция и воспроизведение речевого действия (как правило, двусоставного) с разным языковым наполнением, но всегда осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличие от упражнений задания полноправно включаются и в организационные моменты занятия, и в объяснение учебного материала, и в педагогическую рефлексию. Задание может включать одновременно несколько упражнений, например:
Задание.
Вы обсуждаете с коллегой проблему, важно ли сегодня знать много иностранных языков.
- Объясните, почему вас интересует этот вопрос.
- Узнайте, что думает об этом Ваш коллега.
- Расскажите случай из жизни, который иллюстрирует ваше мнение по этому поводу.
- Используйте средства выражения объяснения (согласия, предположения, припоминания и т.д.) и структурирования речи.
В практику обучения русскому языку как иностранному задания как минимальная, целостная единица учебного процесса активно внедряются из системы тестового контроля. В любом субтесте: будь то аудирование, говорение, чтение, письмо, лексика, грамматика - представлена определенная иерархия заданий, отражающих важнейшие структурно-содержательные свойства теста как инструмента проверки знаний, навыков и умений пo русскому языку. Одной из ключевых содержательных характеристик теста считается системность, которая обусловливается предметной чистотой - гомогенностью теста и входящих в него заданий; его структурной и содержательной целостностью (т.е. взаимосвязанностью заданий через общее содержание и интерпретацию результатов); проявлением системных качеств тестаявляется различение заданий по системе трудности и времени выполнения (ограничение времени, отводимого на выполнение теста, -обязательные условия, поскольку скорость оперирования языковым и речевым материалом на неродном языке есть важный показатель сформированности языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений).
Кроме этого, важны объективность и стандартность тестовых заданий, что достигается через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы представления результатов; через корректность тестовых заданий которые должны быть недвусмысленны, логичны, репрезентативны, т.е. должны включать в число объектов проверки наиболее существенные компоненты учебного курса, программы (см. подробнее Балыхина, 2004, с. 39-54).
Эти и другие требования влияют на «диапазон» компонентов задания, и на определение роли каждого из них. До сих пор этот вопрос в отечественной лингводидактике детально не исследовался. Отсутствует научно обоснованная, полная номенклатура компонентов учебного и тестового (контрольного, оценочного) задания. Конфигурация заданий во многих учебниках, тестах по РКИ далеко не всегда представляет продуманную картину; предполагается, что педагог заполнит лакуны в пособии, создавая новые − нужные ему в данной аудитории, с данным контингентом иностранных учащихся – задания. Таким образом, система заданий, к примеру, в учебнике рассматривается как некая копилка языковых и речевых ресурсов. Вместе с тем, на наш взгляд, полная номенклатура компонентов может быть представлена следующим образом:
1) название;
2) постановка цели (мотивация);
3) информация - стимул;
4) инструкция и её конкретизация;
5) содержание, т.е. языковое и/или речевое наполнение (слова, фразы, текст и т.д.);
6) указание на возможные трудности в понимании и выполнении задания;
7)образец выполнения;
8) установка на анализ выполнения задания;
9) ключ;
10) рефлексия, в которой констатируется степень успешности выполнения задания.
Представленный нами набор компонентов достаточно широк, предпочтение отдается более экономному оформлению учебного, тестового задания («по умолчанию» задание стремится к лаконичности). В этой связи необходимо представлять функции компонентов задания для того, чтобы использовать их преемственность внутри «звена» заданий, чтобы избежать утраты процессом обучения/контроля (тестирования) динамизма.
Компоненты задания можно условно объединить в три группы:
I группа: включает название, цель, стимул;
II группа: объединяет компоненты, нацеленные на рефлексию (конкретизация
инструкции; установка на анализ, образец выполнения);
III группа: включает содержание, ключи. Она может быть представлена как явно, так и имплицитно: часто наблюдается вынесение содержания за пределы задания или оно может вообще отсутствовать, если инструкция апеллирует ко всему опыту учащегося; нередко языковое и речевое наполнение задания служит материалом для нескольких цепочечных заданий.
Связующим звеном обозначенных групп является инструкция – объективно постоянный присутствующий в любом задании компонент, например:
Инструкция к заданиям 1-4.
Вы работаете с магнитофоном. Ваша задача – поддержать диалог на заданную тему. Задание выполняется без подготовки. Время выполнения: 1,5 мин. Ваши высказывания записываются на пленку. Пауза для ответа: 10 сек. Количество предъявлений: 1.
Результаты нашего анализа и наблюдений за работой учебных групп показывают, что процесс обучения РКИ более предсказуем, оптимален при рациональном подходе к составлению учебных, контрольных (тестовых) ресурсов. Важным оказывается учет качественных, количественных, формальных характеристик заданий. Преподавателю РКИ необходимо детально планировать учебный процесс, начиная со структуры конкретного задания в конспекте урока, в учебном пособии. Без усиленного внимания к структуре заданий невозможно создать адекватные компьютерные материалы, алгоритм выполнения которых должен быть представлен так, чтобы обеспечить адекватную самостоятельную работу учащихся и мотивировать их учебную активность.
Так, например, наше исследование показывает, что основная функция названия в задании ориентирующая (mapping) в плане соотнесения предстоящего вида работы сумениями, выработанными ранее. В сущности, тематические названия/наименования являются «вынесенным» элементом содержания задания, так как они имеют целью идентифицировать его в словарно-ситуативном плане, но при этом не готовят группу к определенному виду тренировки или коммуникации.
Серьезное внимание необходимо уделять анализу целеполагающих компонентов, хотя чаще всего цель не оформляется эксплицитно, а формулируется в инструкции к заданию. В инструкции целевые задачи (направленные на формирование умений и навыков) выражены еще и за счет имплицитного включения в него того набора умений и навыков, использования которых ожидается от студентов.
Одним из способов организации задания является определенное соотношение задач и цели. При этом внутри задания возникает тот компонент, который мы назвали мотивационным. Разумеется, в большинстве случаев он выражается педагогом устно или вообще имплицируется ходом реализации цели занятия, как бы выносится в «факторы предречевой ориентировки» (А.А. Леонтьев) за пределами задания. Тренировочное задание в таком компоненте вряд ли нуждается, так как творческий поиск при его выполнении сведен к минимуму. Наличие этого компонента необходимо, если задание не имеет явно выраженного коммуникативного характера или пока не знакомо группе по способу выполнения. Что касается обучения профессиональному владению языком, то в его рамках явно выраженный мотивационный компонент сказывается самым благоприятным образом, развивая в будущих педагогах способности многоуровневого анализа построения и хода занятия.
Что касается содержания задания, следующего за целевыми и мотивационными компонентами, то И.Л. Бим определяет его как «предмет, с которым следует осуществить действие». В то же время в нем слиты воедино идеальный предмет (мысль) и сам языковой материал. Рассматривая языковое наполнение или речевое содержание задания, мы встречаем большую вариативность подходов к его оформлению.Содержание как компонент задания чаще всего обусловлено его нацеленностью на выработку умений или формирование навыков. Иногда для объяснения организации содержания требуется более широкий подход, чем дихотомия «навык – умение». Это связано с тем, что в задании отражаются аспекты, лежащие за пределами этих понятий, и объяснить эти аспекты можно в терминах компетенций. Дело в том, что в содержании отражается как лингвистический, так и социолингвистический и прагматический аспекты коммуникации. При этом умения, соответствующие реализации той или иной задачи, определяют не форму задания, а только форму результативного речевого поступка. Таким образом, исследование формы и содержания тестового задания, как учебного, так и контрольного, является серьезной методической проблемой, поскольку каждый компонент тестового задания несет максимальную информацию о совокупности навыков, умений, необходимость проявления которых ожидается от учащихся. Достаточно основательным критерием для описания функционирования единицы учебного процесса являются возможные или преодолеваемые в процессе его выполнения трудности. Именно их профилактика и преодоление определяют функционирование заданий и исполнение каждым из компонентов своей роли.