Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки (стр. 10 из 39)

Провідною ознакою типу правильної читацької діяльності, яка властива кваліфікованому читачеві є її спонтанність. Ще однією важливою ознакою є те, що серед компонентів типу правильної читацької діяльності перевагу має саме другий з них, тобто знання книг з доступного кола читання, бо на ньому замикається навіть усвідомлена читачем мета - без знання книг її самостійна реалізація неможлива! Зате знання книг задає читачеві і мету, і відповідну книгу. Не потрібно забувати, що знання книг і володіння книгою-об'єктом створює гарантію від бездуховності: кожна прочитана книга (навіть не наукова) примушує читача думати: про неї, про себе, про життя взагалі.

Але все це, як вже сказано, властиво тільки кваліфікованому читачеві, що освоїв тип правильної читацької діяльності.

Зовсім інакше йде справа з читачем-початківцем, дитиною у віці від 6-7 до 9-10 років.

Як відомо, саме вік 5-6 років, на думку психологів, є найбільш сензитивним до навчання читання. Проте цей висновок відіграє погану роль в практиці підготовки читача, якщо випускається з уваги, в ім'я чого дитина вчиться читати.

Дитина вчиться читати головним чином для того, щоб стати Людиною, особистістю, тобто щоб за допомогою книги отримати унікальну можливість усвідомити себе, своє місце у навколишньому світі і сам цей світ, щоб, використовуючи накопичений людством досвід, уміти все суще оцінювати, зберігати, примножувати або, в усякому разі, без крайньої потреби не знищувати.

Спостереження показують, що у віці 6-10 років дитина всьому дуже охоче вчиться, якщо бачить відчутний результат від витрачених зусиль. З цієї точки зору, вона зазвичай легко і радісно оволодіває практикою розкодування тексту (технікою читання), якщо процес навчання умисне не ускладнюється якимись іншими непосильними або невірно організованими завданнями. Навчившись чомусь, дитина потім із задоволенням демонструє і застосовує засвоєне уміння при кожній слушній нагоді, наприклад, прочитуючи вголос і осмислюючи вивіски: «Клуб», «Продукти», «Універсам» і так далі. Весь світ, що оточує дитину, для неї поки що дуже новий, бездоганний цікавий, і вона, щоб розвиватися нормально, повинна освоювати його, в першу чергу шляхом безпосередньої діяльності. Забезпечити дитині таке пізнання світу - основне завдання дорослих, які організовують життя дитини до 9-10 років, інакше вона так і не відчує співчуття, жалості або зустрічної радості від контактів з іншою живою істотою, не зупиниться в задумливості перед невідомістю що відбувається, не обуриться мерзотою.

Звичайно, безпосереднє сприйняття дитиною світу і його спостереження, щоб, усвідомлюючись, вони впливали на його навчання, розвиток, виховання, коментуються, інтерпретуються, оцінюються і закріплюються в слові при спілкуванні з дорослішими і досвідченішими людьми. Дитина дуже добре відчуває крайню необхідність для безпосереднього спілкування і всіма засобами (інколи настирливо)його добивається, задовольняючи ту духовну потребу, яка виникла. Проте варто виділити, що таке спілкування відноситься до категорії саме безпосередніх, а не опосередкованих дій. Про задоволення ж духовних потреб шляхом комунікації, опосередкованої текстом, створеною незнайомою людиною, дитина просто ще не здогадується, якщо дорослі, застосовуючи спеціальні прийоми, не забезпечили йому раніше багаторазової «зустрічі потреби з предметом» у вигляді відповідної для нього і для даного конкретного випадку книги, що відповідає його потребам, і не навчили дитину з цією книгою самостійно спілкуватися. Адже книга, звичайно ж, входить до кола об'єктів того світу, який дитина прагне усвідомити і зрозуміти. Але на відміну від живих об'єктів, які реагують на спілкування і тим самим загострюють і підсилюють до себе інтерес і навіть коректують його (гавкають, тікають, повзають, ластяться, цвірчать, відлітають, в'януть, якщо їх зірвати, і т.п.), книга для ненавченої дитини відразу потрапляє до розряду об'єктів абсолютно «неживих»: що з нею не роби, хоч розірви і спали, вона не реагує. Вона мовчить і мовчить і тому дуже скоро стає «нецікавою». Неважко помітити, що ненавчена дитина навіть картинки в книзі сама, без співбесідників-людей розглядати більше 2-3 хвилин не в змозі: їй потрібне спілкування - підтвердження або спростування своїх думок, припущень; їй потрібні питання, які спонукають до думки і що вимагають відповіді; нарешті, їй потрібний надійний спосіб, щоб знайти ту книгу, з якою хочеться спілкуватися, потрібний простий і зрозумілий шлях отримання правильної відповіді на свої питання від того, з ким вона спілкується, в даному випадку - від книги. Тільки в цьому випадку світ книг стане дитині цікавий, а книга бажана, як співбесідник, що розкриває і роз'яснює те, що дитину хвилює. Інакше - без уміння розмовляти з книгою самостійно, без сторонньої допомоги, навіть володіючи грамотою, дитина, залишаючись наодинці з книгою, відчуває себе украй дискомфортно, як у випадку зустрічі з незнайомою людиною, мови якої вона не розуміє і тому ніякої потреби в розмові не відчуває.

І ось що ще важливо: чим молодша дитина і чим менше накопичила вона безпосередніх знань про навколишній світ, тим не потрібніша їй опосредкована текстом комунікація, якщо вона не отримує її безпосередньо від дорослого, такого, що читає вголос, а повинен здобувати сам. У 6-7 років в таку комунікацію дитину залучає тільки ситуація спеціально організованої ігрової діяльності, в якій виявляється і формується її самостійність. Зате в 9-10 років, коли повсякденне навколишнє життя стає для неї, як правило, звичним, грамотна дитина охоче звертається до книг, що гарантують їй новизну уявлень про світ (до казок, пригод, до книг «про війну» і т.п.). Правда, якщо тип правильної читацької діяльності у дитини не сформований, цей інтерес або досить швидко пропадає, або переходить в так зване «легке» читання - звичне проведення часу, щоб на день або годину відволіктись від себе і від дійсного життя (мета теж реальна і цілком допустима, але ніяк не головна з погляду навчання читання і становлення особи).

Отже, якщо навчання читання відбувається поза процесом формування читацької самостійності, дитині стає не тільки важко оволодіти грамотою (немає стимулу), але і, володіючи грамотою, вона книг не знає, досвіду спілкування з ними не набуває, сама знайти потрібну їй книгу не може, передбачити її зміст та й прочитати її сама по-справжньому не в змозі, оскільки книга, якою не уміють користуватися, читачеві нічим не допомагає. Так, для дитини, що оволоділа грамотою поза читацькою самостійністю, робочим виявляється лише один компонент читацької діяльності, та і той працює частково під впливом насильницького зв'язку, що витікає від дорослого (зокрема, від вчителя) і вимагає від нього жорсткого контролю, а від дитини прямого підпорядкування і звіту, причому не стільки як діяльність читання, скільки в тому, чи здійснювала дитина цю діяльність без нагляду чи не здійснювала - «читала або не читала».

На схемі все вищесказане виглядає так (див. схему1):

Схема діяльності читача-початківця, який формується Схема 1 традиційно, без пробудження читацької самостійності

Мета читання, або сприйняті духовні запити

Коло читання, або світ доступних книг

Книга – об’єкт, або малий досвід

→ ←

Мета, закладена кимось (вчителем, батьками і т.п.)

1 2 3

Отже, схема неупереджено фіксує ту об'єктивну небезпеку, яка реально виникає в процесі навчання читання дітей 6-10 років, якщо навчання не націлено на пробудження у кожного з них читацької самостійності: недовіра до книги, не бажання читати провокується підміною для читача-початківця мети-запиту і бажаної, посильної, відповідної йому, на його думку, книги метою-наказом ззовні і книгою, яка дитині «повинна бути потрібна» згідно «чужої» думки. Така постановка навчання, типова для масової школи, залишаючи не заповненими провідні компоненти читацької діяльності обов'язковим для читача змістом, ліквідовує саму можливість формування у читачів-початківців природних зв'язків, які об’єднують окремі читацькі дії в читацьку діяльність, а значить, і спонтанність процесу усвідомленого продуктивного звернення до книг і бажання читати не «взагалі», не «просто так» і не тому, що хтось вимагає цього, а для пробудження своєї душі і для відповіді на питання, які виникли.

Але може бути, вихід в бібліотечних уроках? Адже вони припускають діяльність серед книг: вони проводяться в умовах безпосереднього доступного дитині книжкового оточення. У бібліотеці дозволяють самому вибрати книгу, яку хочеться, і навіть допомагають, показують, як це зробити. Але, по-перше, чи можна вибрати те, що хочеться, якщо маєш дуже смутне поняття не тільки про те, з чого можна вибрати і що можна вибрати, а й про те, чого хочеться тобі? А по-друге, чи будеш ти це робити сам, без посередника-бібліотекаря, який стимулює діяльність: і мету ставить, і допомагає її зреалізувати, і результати роботи доброзичливо оцінює? Практика показує, що таку здатність виявляють після бібліотечних уроків дуже мало дітей: або просто талановиті, або ті, кому допомагають вдома. Чому? Та тому, що у більшості учасників бібліотечних уроків в 7-9 років з читацької діяльності випадає головний компонент - те, в ім'я чого вона здійснюється: не нагромаджується досвід позитивних емоцій від подальшого самостійного прочитання книги, яку вибрав (адже на бібліотечному уроці її не прочитаєш, а вдома - і умови не ті, і зусиль волі на подолання трудності опосередкованого спілкування з автором через текст без допомоги хоч би самої книги чи у багатьох вистачить?).