У наш час важко знайти людину, яка б не розуміла, що книга являє собою могутній засіб виховання, але не всі уявляють, як важко виховати в дитині справжнього читача. [65, С. 266-271]
Відповідно до загальноприйнятої методичної системи вивчення читацьких інтересів молодших школярів ми використовували наукові дослідження (К. Ушинського, А. Алферова, В. Данилова, М. Рибникової, Є. Рудського, В. Голубкова, Д. Тихомирова та ін.), які свідчать, що розуміння твору, його осмислене сприймання приходить із набуттям певних знань про творчість самого автора, а одночасно і вмінням учня витворити власний образ.
Спільним у поглядах названих педагогів є те, що читання вони вважали основою літературного розвитку. Ми поділяємо погляди науковців щодо літературного розвитку молодших школярів. Зокрема, нами використовувалися практичні рекомендації Є.Рудського про засоби, за допомогою яких школа може привчити своїх вихованців до продуктивного читання (письмові роботи, конспектування, ведення щоденників, складання системи запитань до творів тощо). Проте автор не зачіпає теоретичних основ проблеми, не приділяє належної уваги процесу читання як такому, що базується на художньому сприйманні і є важливим показником літературного розвитку молодшого школяра.
Крім того, ми звернули увагу і на погляди інших педагогів-науковців (В.Стоюнін, С.Грузинський), які тісно пов'язували процес розумового зі спеціальним розвитком індивіда, удосконаленням його літературних здібностей. Розумовий розвиток вони розглядали як проблему, що має безпосереднє відношення до результативності навчального процесу. Це певною мірою підводить до думки, що поштовхом для вивчення проблеми літературного розвитку учня стало дослідження загального.
Отже, літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури, та у широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.
У працях Н. Молдавської літературний розвиток визначається як віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені у самій природі пізнання життя і складають мову мистецтва [64, С. 50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного масового та передового досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету. Багаточисельні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти школяра залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його художнього рівня.
Таким чином, літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов'язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.
У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О.Никифорової, Л.Жабицької, З.Калмикової, Г.Євсєєвої та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л.Виготського, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва, Б.Ананьєва, Н.Менчинської, Б.Теплова, Г.Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М.Рибникової, В.Голубкова, М.Кудряшова, Н.Молдавської, Є.Квятковського, З.Романовської та ін.
Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, ми конкретизували їх погляди таким чином:
1. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.
2. На нього впливають сприймання і розуміння мистецтва (а таким є художній твір), літературна освіта, літературна творчість учнів.
3. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.
4. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка у певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.
5. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.
Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.
Предмет сприймання у художній літературі – провідний у навчанні і вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їх загальний мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів і кожної особистості зокрема. А тому так важливо вчити дітей сприймати твори художньої літератури через активну естетичну діяльність.
Художній твір є основою сучасного уроку читання. Організувати такий урок – досить складна справа для будь-якого педагога. Це зумовлено тим, що в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами, різними за жанром, обсягом, складністю. Це, своєю чергою, потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Адже від того, наскільки адекватно вчитель оцінить особливості сприймання учнями певного віку жанру, змісту, наскільки йому вдасться активізувати емоції, мислення дітей, значною мірою залежить результат опрацювання твору, його позитивний вплив на розвиток дитини.[18, С. 75]
Оскільки йдеться про спеціальний розвиток у галузі читання та сприймання художньої літератури, то важливого значення набуває питання про вдосконалення розумових здібностей молодших школярів.
Із аналізу психолого-педагогічних джерел випливає висновок про те, що літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним і є спеціальним, залежним від розумових здібностей дитини, які проявляються і формуються у творчій, активно-пошуковій діяльності.
Проте характеристика розумового розвитку в молодшому шкільному віці має не абсолютне, а відносне значення. Особливості розумового спеціального розвитку є певною мірою наслідком сучасного рівня навчання у початкових класах. Різноманітні форми навчання, які проводяться окремими колективами психологів та педагогів, дають змогу побачити, що у дітей, уже починаючи з першого класу, можна формувати набагато вищий рівень абстрагування та узагальнення, здатність до аналізу (Д.Ельконін, В.Давидов, Л.Занков, С. Жуйков, В.Рєпкін та ін.).
Особливий інтерес має навчальна здібність до засвоєння літератури, яка формується у процесі систематичного шкільного навчання і проявляється насамперед у сприйманні літературно-художнього твору та у власній літературній творчості.
Процес читання художніх творів, як стверджує Л. Виготський, відбувається не просто як засвоєння прочитаного, а як взаємодія об'єктивного змісту твору з особистим досвідом читача. Внаслідок такої роботи розуму виникають нові знання з усвідомлення прочитаного, які сприяють формуванню особистості читача.
Підхід до сприймання художніх творів як двостороннього процесу вказує на існування складного діалектичного зв'язку між читанням літератури і розвитком особистості. З одного боку, література піднімає її на сходинку вище, з іншого боку, певний рівень розвитку може забезпечити повноцінне сприймання художнього твору, стати основою для формування літературних здібностей. Наявність або відсутність їх визначає ступінь успішності у формуванні умінь повноцінно сприймати художній твір. Саме тому у сфері систематичного навчання важливо шукати такі методичні прийоми, створювати ситуації, умови, які сприяли б розвитку літературних здібностей. Ними можуть бути розуміння зображувальних засобів мови та два незалежних компоненти: один, що об'єднує здібності мислення у його русі від образу до поняття (на образному матеріалі), інший - особливості мислення у русі від поняття до поняття (на абстрактному матеріалі). Високий рівень розвитку спеціальних здібностей виступає як умова, за наявності якої є можливою реалізація більш загальних здібностей до творчої діяльності.
Образна конкретизація та образне мислення, які характеризують читацьке сприймання, зумовлені предметом пізнання (художнім образом), злиті з ним, саме тому не можуть перетворюватися на автоматизовані операції, переноситися на інший об'єкт. Ось чому ці важливі розумові дії не завжди можуть бути критерієм повноцінного сприймання. А оскільки художньому мисленню властивий особистісний характер, то дуже важко визначити ті психічні процеси, які впливають на хід читацького сприймання та забезпечують літературний розвиток у процесі навчання. Отже, не лише у прямому і безпосередньому навчанні узагальненню та конкретизації слід вбачати головну мету літературного розвитку школярів. Удосконалення функціонування психічних процесів, що характеризують особистість (воля, почуття, уява, пам'ять, тощо), теж може стати визначальним у становленні учня як читача.[118, С. 106-107]