Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки (стр. 37 из 39)

На основі аналізу результатів виконання учнями завдань ми визначили рівні розвитку літературознавчої компетенції:

високий рівень: переказ твору самостійний, зв’язний, логічно-послідовний, яскравий, образний, з виділенням головного та узагальненням змісту. Функціональне використання вивчених засобів художньої виразності. Висловлення власного ставлення до прочитаного з добором переконливих аргументів. Самостійне визначення теми та ідеї, жанрової специфіки твору. Свідоме користування найпростішими літературознавчими термінами;

достатній рівень: переказ твору самостійний, зв’язний, повний, з урахуванням жанру твору. Є одинокі мовленнєві помилки. Вдале використання у мовленні авторських засобів без розуміння ролі окремих з них. Визначення теми твору, складання плану. Висловлення та аргументування власного ставлення до подій, вчинків персонажів з опорою на текст. Визначення авторських засобів художньої виразності, розуміння їхньої функції у творі. Розрізнення творів за жанровими ознаками, знання окремих літературних понять;

задовільний рівень: переказ твору зв’язний, загалом плавний, послідовний, без розрізнення основної та другорядної інформації. Мовлення не відрізняється багатством словника. Нестійкі вміння виділяти смислові частини тексту, складати план твору. З частковою допомогою учителя розуміння теми твору, висловлювання без аргументації власного ставлення до подій, вчинків персонажів. Визначення у тексті окремих яскравих, образних висловів. Практичне розрізнення казки, вірша, оповідання;

низький рівень: переказ прочитаного характеризується непослідовністю, пропуском фрагментів, важливих для цілісного розуміння змісту, наявністю багатьох мовних та мовленнєвих помилок. Невміння визначити тему та ідею твору, виражальні засоби.

Для об’єктивного доведення ефективності завдань дослідної методики ми скористалися методом кількісного аналізу результатів експерименту. Метою цієї перевірки було визначення того, чи є відмінності між результатами сформованості рівня сприймання учнями літературних понять та рівня сформованості літературознавчої компетенції в ЕК і КК суттєвими. Приймається гіпотеза, висунута нами. Відмінності між результатами, отриманими в ЕК та КК, є, по-перше, суттєвими, значними, по-друге, не випадковими, а обумовленими впливом експериментальної методики. Отримана таким чином кінцева оцінка однозначно підтвердила висунуту на початку дослідження гіпотезу. Умовою підвищення рівня сприймання молодшими школярами літературних понять та рівня літературознавчої компетенції учнів ЕК є пропонована нами методика, що дозволяє реалізувати діяльнісний підхід до літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

Крім цього, на основі нашої методики стало очевидним, що необхідно дотримуватися моделі (нами розроблена самостійно) літературного розвитку молодших школярів, яка включає саме ті ланки, які необхідні для повноцінного літературного розвитку.

Модель 2

Літературний розвиток молодших школярів

Літературна компетенція

Знання світу оточуючих книг

Уміння орієнтуватися у доступному колі книжок

Розуміння значущості книжки в особистому і громадському житті особистості

Таким чином, багаторазова апробація літературного розвитку в навчальному процесі, результати експериментального навчання дозволяють стверджувати про доцільність застосування пропонованої методики в практиці початкової школи.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури показав, що проблема літературного розвитку дітей молодшого шкільного віку завжди була в центрі уваги науковців. Однак вони розглядали літературний розвиток в загальному, а не за допомогою дитячої художньої книжки, яка залишилася поза увагою теоретико-практичних досліджень. Це і обумовлює недосконалість навчально-методичного забезпечення літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

2. Під час експериментального дослідження ми керувалися трьома методичними законами і закономірностями формування дитини-читача: законом знання книг, законом предметно-діяльнісного формування основ культури читання і законом провокації навчанням небажання читати.

Закон знання книг є базовим законом навчання читання, законом-аксіомою, який формулюється так: знання книг завжди і безумовно є повноцінною основою, надійною гарантією і об’єктивним показником читацької самостійності.

Нашим завданням, яке випливало із першого закону, було сформувати здатність у дітей-читачів вільно відтворювати і оцінювати стосовно себе в безпосередньому книжковому оточенні будь-яку потрібну частину або конкретний об’єкт (книгу), а це в свою чергу забезпечувало їм активний, глибокий, стійкий, впорядкований читацький кругозір.

Закон формування основ читацької культури визначає організаційно-методичну сутність навчання читання. Ми намагалися прищепити учням основи читацької культури шляхом безпосередньої цілеспрямованої діяльності учнів з книжкою і серед книг.

Не менш важливого значення відводилось закону провокації навчанням небажання читати, який формулюється так: небажання читати є об’єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної реалізації установки на пробудження і формування у них читацької самостійності.

Знання цих законів допомогло учням розширити коло читання, сформувати у них літературні смаки, вміння користуватися книгами і знати їх, а відповідно підвищити свій літературний розвиток.

3. Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив низький рівень сприймання учнями літературних понять таких, як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки; наявність в більшості учнів епізодичного інтересу і вузького кола читацьких інтересів учнів; незацікавленість школярами книжкою; низький рівень читацької підготовки першокласників, книжка в яких знаходилась на останньому місці. Крім цього, учням двох шкіл були притаманні ознаки пасивності, скутості, не цікавості, не визначеності; вони майже не орієнтувалися у книгах і письменниках, і як результат – переважання низького та задовільного рівнів літературного розвитку молодших школярів (відповідно 26,6% та 10% учнів, що характеризуються задовільним та низьким рівнями літературного розвитку).

4. У результаті критичного аналізу теоретичної літератури з питань літературного розвитку молодших школярів оптимальним шляхом удосконалення традиційної методики, ми вбачали у розробці власної методики, метою якої було підвищити літературний розвиток молодших школярів, рівень сприймання ними літературних понять, розширити читацькі інтереси учнів, а також сформувати та перевірити їх літературознавчу компетенцію.

5. Запропонована нами методика передбачала визначення предметом навчання дитячу художню книжку, яка супроводжувала дітей всюди: на уроці, в позаурочний час, вдома. Ми впроваджували свою методику поступово, дотримуючись певної логічної послідовності:

Визначивши рівень сприймання учнями літературних понять (він був низьким), нами був запропонований спеціальний комплекс, який складався із завдань, схем, таблиць, бесід, літературних ігор, які позитивно вплинули як на літературний розвиток молодших школярів, так і на їхню літературну компетенцію. Все це сприяло тому, що діти вільно орієнтувалися у літературних поняттях, розширювалось коло їхнього читання, підвищувалась комунікативність навчання.

За анкетними даними в учнів 2,3,4 класів переважав епізодичний інтерес, а у школярів 1-го класу книжка знаходилась на останньому місці. Для того, щоб виправити ситуацію, ми робили наступне: організовували бібліотечні уроки; проводили різноманітні бесіди та конференції, в ході яких розкривали величезну роль книги у житті кожного учня; задавали написання творів на такі теми: «Книга – мій друг», «Чому я читаю книгу», «Що приваблює мене у книзі», «Мої думки під час читання книги» та ін.; слідкували за веденням читацьких щоденників; залучали учнів до літературних гуртків, масової позакласної роботи, яка включала: літературні ранки, вікторини, літературні тижні, конкурси, організовували зустріч з письменником – Ціхоцькою Людмилою Іванівною.