· завдання по складанню планів ігор-драматизацій. Діти домовляються про розподіл ролей та організацію ігрового майданчика, про умовні позначення персонажів казки та декорацій, розміщують на майданчику ці моделі та грають у гру-драматизацію.
· розвиток продуктивної уяви, до її складу входять завдання на деталізацію уявних ситуацій; діти складають казки, історії, спираючись на просторові моделі, продовжують незакінчені історії, придумують нові епізоди до них, разом складають нові казки. При роботі по даному напрямку використовуються інтегровані заняття (мовленнєва творчість і малювання, пластичне зображення персонажів, драматизації)
Особливістю роботи є розвиток розуміння узагальненого змісту казок: педагог читає дві близькі за сенсом казки, діти їх аналізують та підходять до з’ясування загального сенсу на основі різних змістів.
В якості однієї з основних форм організації занять використовувалася саме літературно-мовленнєву діяльність, де діти програють, «проживають» ситуацію казки, виконуючи різного роду розвиваючі завдання. Але використовувати такі заняття треба дозовано, щоб вони підтримували інтерес до мовленнєвої творчості.
Велика кількість додаткових спеціально-організованих занять могла призвести до інтелектуального та психологічного пере навантаження дітей, тому профілактична робота проводилася у двох напрямках.
1. Психологом були зроблені карти зайнятості на кожну дитину, на підставі результатів здійснювалася індивідуальна та групова робота: проводилися заняття з психогімнастики для зняття емоційного та психологічного напруження дітей; в розклад були введені релаксаційні хвилинки.
2. Було організовано неперервну освітньо-виховну модель роботи, коли частина програмових завдань виконувалася під час спостережень, прогулянок, інших режимних моментів
Аналіз розробленої нами системи навчання дітей мовленнєво-творчої діяльності дозволяє зробити висновок, що методи і прийоми, які максимально наближені і адаптовані по формі та змісту до процесу спілкування, дозволяють дітям закріпити одержані знання в активній мовленнєвій діяльності, а також самостійно використовувати їх в умовах спеціально організованих (штучних) мовленнєвих ситуацій. Означені ситуації в ході експерименту визначені як один з найефективніших методів.
Впровадження модельної системи «вихователь – дитина» допомогло оптимально використовувати комунікативну спрямованість навчання.
На третьому, організаційно-прогнозуючому етапі, проводилося діагностичне обстеження рівня сформованості мовленнєвих умінь та навичок. Як засвідчив аналіз динаміки росту, діти досягли позитивних змін.
На четвертому етапі експерименту проведено первинну обробку отриманої інформації, прогнозування змін в тенденціях розвитку та окреслено нові внутрішні резерви, на їх основі збудовано план розвитку профільного дошкільного закладу; розроблено моніторинг якості мовної освіти дошкільників
На п’ятому етапі проводиться статистично-кількісний і описово-якісний аналіз результатів експерименту, створено порівняльну характеристику розвиваючого впливу створеної моделі порівняно з іншими способами традиційного навчання.
Виробляються рекомендації для впровадження їх у практику роботи дошкільних закладів міста. Закінчується оформлення результатів експерименту та оформлення їх у вигляді наукового звіту та методичних рекомендацій.
Висновки
Під час дослідження нами було виявлено ряд педагогічних умов ефективності роботи з розвитку мовленнєвих здібностей дітей:
· створення сприятливого мовленнєвого середовища, позитивний приклад дорослих
· інформаційно-змістова обізнаність дітей в межах обраної тематики в різних видах діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова)
· тематичний принцип наскрізного планування в усіх вікових групах
· послідовне комплексне розв’язання мовленнєвих завдань
· максимальна мовленнєва активність дітей шляхом створення комунікативних мовленнєвих ситуацій.
На підставі аналізу експериментальних даних нами було визначено стадії послідовного розвитку мовленнєво-творчої компетентності дітей дошкільного віку, як-от:
· інформаційно-змістова стадія (в процесі якої здійснювалося збагачення знань дітей щодо національних свят, традицій, жанрів і творів художньої літератури у межах обраної тематики)
· технологічно-продуктивна (в процесі якої діти занурювалися в різні види образотворчої, театральної, мовленнєво-творчої діяльності)
· стадія творчих розповідей (з використанням образних виразів)
Ми встановили, що змістовність творчих розповідей дошкільників залежить:
o від попереднього чуттєвого досвіду дітей (чим багатший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь);
o тип розповіді визначається рівнем розвитку словника дітей (багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої або описово-творчої розповіді з використанням образних виразів, текстів художньої літератури тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатуючі оповіді);
o композиційна структура розповіді обумовлюється попереднім досвідом дитини, набутим у різних видах діяльності;
o самостійність побудови розповіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвитку словника та мовленнєвої активності дитини
Список використаних джерел
1. Андрієвський Б.М. ″Методичні рекомендації до курсу ″Основи наукових досліджень″. - Херсон.: Видавництво ХДПУ, 2002. – 48 с
2. Гавриш Н. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. - К.:Вид.дім ″Шкільний світ″, 2006. – 119 с
3. Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення.-К.:Ред.загальнопед. газ., 2005. – 128 с
4. Калошин В.Ф. Методологія та технологія наукових досліджень: Начально-методичний комплекс. – К.: Міленіум, 2005. – 54 с
5. Крутій К.Л. Розвиваємо у дитини мовлення, інтелект і здібності. - Запоріжжя: ТОВ ″Ліпс″ ЛТД 1999. – 60 с
6. Реалізація інноваційної практики в дошкільному навчальному закладі: психологічний аспект/ За загальною редакцією С.Д. Максименка, С.Є Кулачківськї.-Запоріжжя: ТОВ ″ЛІПС″ ЛТД, 2004. – 128 с