МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра социальной и прикладной психологии
По курсу «Педагогическая психология»
Екатеринбург
2003
Глава 1. Понятие одаренности.. 5
1.1. Что такое одаренность?. 5
1.2. Типология одаренности.. 6
Глава 2. Кризисы детской одаренности.. 8
2.2. Кризис интеллектуальности.. 11
2.3. Кризис мотива достижений.12
Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение.16
3.1. Концепции к конструированию содержания образования. 16
3.2. Проблемы современности школьного обучения одаренного ребенка.22
3.3. Качества, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor»)23
Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности.. 25
Глава 5. Выявление одаренных детей.. 29
Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в отечественной психологии было неоднозначным. С одной стороны, существовали школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования (интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися способностями. С другой стороны, идеи равенства неоправданно распространялись и на сферу способностей. Элитарность в обучении, тесты для идентификации одаренности часто подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился. Открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.
Понятие «одаренность» приобрело широкую значимость в нашей стране и на Западе. Появилось множество значений этого термина. Но мы в данной курсовой работе будем придерживаться следующей трактовке данного понятия: дети, и в соответствующих случаях, молодые люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школы были распознаны как обладающих актуальными или потенциальными способностями, которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой. В данном случае для нас важен именно тот факт, что у некоторых детей и соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными.
Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренных детях, как об опережающих в своем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.
В данной работе мы будем придерживаться возрастных ограничений: дети младшего школьного возраста.
В реферате рассмотрены взгляды на понятие «одаренности» таких известных ученых, как Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорда и др. Рассмотрены кризисы детской одаренности и приведены полезные советы, как избежать эти кризисы. Также разобрана актуальная в наши дни тема школьного обучения (какие препятствия могут возникнуть при поступлении в школу одаренного ребенка и как с этим бороться). И в заключительной главе приведены данные опытно-экспериментального исследования одаренности.
Впервые одаренностью стал заниматься Гилфорд. После 2-й Мировой войны работал в Пентагоне, разрабатывал по заказу программы для выявления одаренных детей (умственная одаренность). С тех пор в США факт необходимости работы с одаренными детьми означал признание государственной важности этой проблемы. Цель: выявить детей, которые могли стать двигателями прогресса и дать им развитие. В СССР в 1975г. организуется Всесоюзный Совет по одаренным и талантливым детям, который стал координировать работу по изучению, обучению и воспитанию одаренных детей.
В советской психологии – Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн – намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее , чем сумма способностей, а именно включает не только количественный, но и качественный компонент. Но данный подход не был ни проработан концептуально, ни обеспечен методически.
Так Б. М. Теплов предлагает следующее определение: «…Одаренность понимается как то качественно-своеобразное сочетание способностей, о которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнений той или иной деятельности». При этом автор считает: «…нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности».
Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом образования США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающие следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству).
Понимание типологии одаренности – это первый и необходимый шаг на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей. В обширной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам одаренности, рассмотрим некоторые из них.
Одаренность общая и специальная
Исследователи традиционно спорили о том, существует ли так называемые «общая одаренность» как универсальная способность или дар всегда конкретен и проявляется только в одной или нескольких сферах.
Большая часть ученых склоняется к тому, что одаренность – интегральное (суммарное общее) личностное свойство. Иначе говоря,–если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности.
Но также традиционно существует и другая точка зрения. Сторонники ее полагали, что видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности. Согласно этому подходу, одаренность всегда конкретна, и нельзя говорить об одаренности вообще, нужно говорить об одаренности музыкальной, математической и т. д.
Однако исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пользу того, что одаренность интегральное свойство личности.
Специализированная одаренность в природе – большая редкость.
Этот вопрос нужно рассматривать и в возрастном аспекте. Одаренность на разных возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) менее дифференцирована и должна преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность. Но с возрастом на генетический фон накладывается влияние средовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную направленность, реализующиеся в каком-либо виде деятельности. В этот период большинству детей далеко не безразлично, чем заниматься.
Существует деление одаренности на четыре группы:
- Дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта;
- Дети с высоким уровнем творческих способностей;
- Дети достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.) эту категорию чаще называют талантливыми;
- Дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
Творческая и интеллектуальная одаренность.
Экспериментально было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного мышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельной деятельности, в творчестве. В отличие от этого высокий уровень креативности, как правило, невозможен без высокого уровня развития интеллектуальных способностей (способностей к конвергентному, логическому мышлению).
Есть у этого явления и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативность». Еще Л. С. Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. На ранних возрастных этапах (дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в дальнейшем быстро снижается.