Прием ретроспективного сослагательного наклонения целесообразно применять в тех случаях, когда цель учителя - сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен [3, с. 159].
Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не только витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Его формула «Я предлагаю вам идею – незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием, опираясь на свой жизненный опыт» [3, с. 130 – 131] .
Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Стимулирующий фактор для учителя в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной задачи.
Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.
Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).
Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.
Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин. Например, в Paint нарисовать домик своей мечты с помощью прямоугольника и линии [2].
Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Например, синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, педагогические процессы и т. п. Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».
В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых связей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни» [3, с. 163 – 164].
Синхронизация временных и содержательных проекций особенно эффективна при демонстрации определенных закономерностей в таких учебных дисциплинах, как, например, история. Здесь широко практикуется составление синхронистических таблиц. Смысл заключается в том, чтобы сформировать у учащихся объемное (голографическое) представление о событиях, проходящих одновременно в различных странах. Например, какие события происходили во Франции, Англии, Австро-Венгрии, России во второй половине XVI в. (период царства Ивана Грозного, образования централизованного русского государства). Цель такой синхронизации очевидна: закрепление материала, в лучшем случае – выявление исторических закономерностей [2]. Именно витагенный компонент придает голографичность синхронизации. А «изюминка» витагенности – оценочная постановка вопроса.
Другая разновидность синхронизации – интеграция знаний – получила широкое распространение в системе интегрированных уроков. Суть голографической интеграции не в том, что одна и та же тема рассматривается с позиций разных наук, а в том, что жизненные представления учащихся интегрируются и получают научное подтверждение.
Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было». На уроке информатики, например, учитель обращается к детям с вопросом: «Из каких источников мы можем получить информацию? Ответ: «Радио, телевидение, СМИ и др.» сразу актуализирует этот вопрос, повышает мотивацию его изучения [3, с. 131].
Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов [3].
Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский) [5, с. 157].
Голографический подход реализуется в данном приеме в следующих проекциях:
Первая проекция – дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.
Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.
Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.
Прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов можно образно сравнить с газетной рубрикой «Если бы я был Президентом». Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы, прежде всего, витагенный опыт и информация, полученная в процессе обучения. Голографическая проекция представляется творческим воображением учащихся, синтезирующим первые две проекции. Термин «идеальная» означает не совершенство, отсутствие недостатков, а лишь умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора [3, с. 132].
Прием творческого синтеза образовательных проекций.Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.
Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов – предписаний.
Шаг первый – демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.
Шаг второй – демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох – от античного мира до современности.
Шаг третий – художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).
Шаг четвертый – творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.
В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голографический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее – самообучающегося.
Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся – не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодействия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее духовного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса [3, с. 160 – 162].
Прием альтернативного сопоставления. Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый - сопоставительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей...». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность - в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».
Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентаций и т. п.».