Л.В.Ворошнина рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль пропедевтической работы, последовательности обучения разным видам рассказывания на основе мотивации в достижении высокого уровня творческого рассказывания. Вопросам формирования связной описательной речи в средней группе детского сада посвящена работа А.А.Зрожевской, в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.
Широкий педагогический аспект имеет психологическое исследование Г.Я.Кудриной, посвященное изучению зависимости пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте. Проведенный сравнительный анализ структурных и содержательных особенностей пересказа описательных и сюжетных текстов, воспринятых в разных коммуникативных условиях (при непосредственном общении с рассказчиком и при слушании звукозаписи), показал, что эти условия значительно влияют на объем и качество пересказов независимо от возраста детей, жанра и сложности текста, хотя показано, что описательные тексты воспроизводятся хуже, чем сюжетные. Кроме того, установлено, что условия опосредованного общения более трудны для детей 5 лет,так как у них недостаточно сформированы навыки слушания.
Отметим, что исследования, посвященные изучению и других сторон речевого развития, в той или иной степени рассматривают вопросы развития связной речи. Исследование М.С.Лаврик "Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников" (1977) прямо направлено на решение вопросов связной монологической речи детей. Этот же аспект мы находим у Э.А.Федеравичене в работе "Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа" (1984), где подчеркивается, что овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи, чтобы дети не заучивали производные слова как готовые лексические единицы.
В работе Г.П.Беляковой "Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений" (1982) осознанное отношение к слову как основной единице языка и к словесному составу предложения рассматривается как необходимое условие развития связной речи дошкольников.
В диссертации А.Г.Тамбовцевой "Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду" (1983) подчеркнуто, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений оказывают влияние на активизацию этих способностей в связной речи.
Исследование Е.М.Струниной (1984), посвященное работе над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников, ставило специальную задачу: выявить влияние работы над семантикой слова и семантическими отношениями между словами на совершенствование связной речи детей.
Г.А.Тумакова в исследовании "Работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду" (1985) доказала, что формирование ориентировки в звуковой стороне слова влияет на общеречевое развитие – способствует обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя и развитию навыков связной монологической речи.
Мы еще вернемся к анализу этих исследований, когда будем рассматривать вопросы взаимосвязи разных сторон речевого развития. Здесь же вычленим некоторые направления изучения разных аспектов развития речи, имеющих отношение к формированию связности речевого высказывания, выполненных в диссертационных работах под руководством автора. Это: связь словесного творчества с восприятием литературных произведений (Ле Тхи Ань Туэт, 1986); формирование структуры связного высказывания (Н.Г.Смольникова, 1986); обучение рассказыванию по серии сюжетных картин (Е.А.Смирнова, 1987); развитие связной русской речи в многонациональном детском саду (Р.Х.Гасанова, 1987), использование латышской народной песни в развитии словесного творчества дошкольников (Р.П.Боша, 1988), формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста (Л.Г.Шадрина, 1990); использование малых фольклорных форм и фразеологизмов для развития образности речи в самостоятельных связных высказываниях(Н.В.Гавриш, 1991); формирование понимания смысловой стороны слова у детей пятого года жизни и умения отбора точных слов при построении связного высказывания (А.А.Смага, 1992); работа над словом в процессе развития словесного творчества старших дошкольников (Л.А.Колунова, 1993); пути развития образности речи в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства (Е.В.Савушкина, 1994); мордовский фольклор как средство развития словесного творчествастарших дошкольников (Г.А.Куршев, 1997), система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников (А.И.Лаврентьева, 1998), воспитание культуры речевого общения (М.В.Ильяшенко, 1998). Особенности вербализации эмоциональныхпредставлений дошкольниками (Н.В.Соловьева, 1990),развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников (Л.В.Танина. 1999).
В каждом из этих исследований в определенном аспекте изучались вопросы формирования связной речи (в широком смысле слова - словесного творчества). Некоторые из этих работ, специально посвященные развитию связной монологической речи. мы будем рассматривать в последующих главах, чтобы показать логику изучения данной проблемы на разных возрастных этапах и роль исследования становления разных сторон речи в формировании словесного творчества.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.
2.2. Вопросы развития речи в программных документах по дошкольному воспитанию и практике работы дошкольных учреждений
Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в первых программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носила очень общий характер. Так, в Программе детского сада 1932 года задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно политизирована. Книги для чтения и темы для рассказывания были почти недоступны для понимания дошкольников, и вообще обучению языку уделялось очень мало внимания. Основной акцент ставился на том, что материалы для рассказывания, чтения, беседы, материалы о современной революционной действительности должны глубоко затрагивать ребенка, повышать его интерес к социалистическому строительству. Содержание работы по живому слову предлагалось строить "на организующих моментах". Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы, конкретная тематика), беседы, рассказывание. Рассмотрим, как предлагалось обучать детей рассказыванию с младшего дошкольного возраста. Во-первых, считалось, что "описания недоступны данному возрасту" (с. 126), поэтому предлагалось развертывать действие без задержки. И далее: удачным приемом "можно считать систематическую запись детских рассказов и зачитку их детям. К концу года дети младшей группы должны приучиться легко прослушивать рассказ товарища и охотно рассказывать минуты 3-5" (с. 127).
А для средней и старшей группы длительность рассказывания уже составляла 10-20 минут; тематика рассказов бралась из детских книжек (при этом подчеркивалось, что "старая волшебная сказка, понятно, неприемлема по ее идеологии", хотя текущие газетные сообщения использовать было можно. Отметим, что в это время уже существовали книги Е.И.Тихеевой, в которых предлагались содержание работы по развитию речи, конкретные методы и приемы работы со словом, обучения рассказыванию. Не помогла и широкая пропаганда ею идей и взглядов на родное слово К.Д.Ушинского.
Новая Программа 1934 года уже включала задачи развития речи и работу с книгой и картинкой. Правда, ставились эти задачи в довольно оригинальной форме: "следить" за правильным развитием речи ребенка. При этом говорилось, что ребенок должен сам практически овладевать правильной речью, постепенно изживая недостатки, а главным источником правильной речи считалась детская книжка. Такая постановка вопроса, естественно, не могла положительно влиять на общее речевое и умственное развитие дошкольника. Не случайно Е.И.Тихеева в своих трудах резко критиковала сложившуюся практику, когда невнимание педагога тормозило развитие речи ребенка.