В 1938 году были выпущены "Устав" и "Руководство для воспитателя детского сада", которые стали обязательными документами. В их создании принимала участие Н.К.Крупская. Серьезное внимание уделялось художественному воспитанию (музыке, рисованию, детской литературе), однако и здесь развитие речи не получило должного отношения.
Подробнее задачи речевого развития раскрываются в последующих программных документах. Это относится как к "Руководству" (1945, 1948, 1953, 1955), так и к методическим письмам", где представлены рекомендации О.И.Соловьевой по всем речевым задачам, в том числе и по развитию связной монологической речи ребенка. Рассказывание представляется как сложная умственная деятельность: ребенок должен владеть формой рассказа (завязка, развитие действия, развязка), располагать соответствующим запасом слов, умело им пользоваться и излагать содержание в известной последовательности, не отвлекаясь от стержня рассказа.
Одновременно с методическими письмами появляются сборники "Из опыта работы по русскому языку в детских садах", в которых практические работники А.И.Аладышкина, Е.В.Голобородько, А.И.Ляпунова, К.А.Зотова, О.П.Кузнецова рассматривают разные методы и приемы обучения разным сторонам речи. Это и разговор воспитателя с детьми (развитие речевого общения, индивидуальная работа с каждым ребенком), и рассказывание детей после наблюдений (научить детей видеть, рассматривать, сравнивать, а затем связно рассказать), и использование картинки для обогащения речи детей (воздействие на эмоции детей, обогащение и активизация словаря и на этой основе - обучение рассказыванию).
В дальнейшем практиков интересуют разные аспекты речевого развития дошкольников: это формирование грамматически правильной речи детей (Л.Р.Маркова), рассказывание детей как средство обучения родному языку (П.Б.Шор), роль картинки в развитии связной речи детей (Л.Н.Чернова, Е.Н.Шумкова).
Интересно отметить, что воспитатели обращают внимание на то, что правильное согласование слов и построение разных типов предложений необходимо детям при составлении связных высказываний. Говоря о развитии разных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), воспитатели подчеркивают важность этой работы для обучения рассказыванию, чтобы дети умели "передавать связно свои впечатления о виденном и слышанном в доступном для них логическом порядке, употребляя грамматически правильно построенные предложения, пользуясь разнообразным словарем для точного выражения мысли" [П.Б.Шор, 1955 с. 114]. Практики, несомненно, сыграли свою роль при подготовке последующих программных документов.
В 1962 году появилась "Программа воспитания в детском саду", которая определила, что дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи. Распределение задач шло по возрастам, в разделе вместе с ознакомлением с окружающим (в том числе и с природой), где собственно речевые задачи как-то приговаривались. В старшем дошкольном возрасте выделялась поквартальная работа по родному языку. "Систематически ведется обучение связной, грамматически правильной, выразительной речи". И в первом, и в последующих изданиях этой программы задачи по развитию связной речи формулировались недостаточно конкретно, поэтому трудно было проследить усложнение работы как в возрастном, так и в содержательном плане.
В 1984 году вышла "Типовая программа обучения и воспитания в детском саду". Здесь имелось принципиально важное изменение по сравнению с прежней "Программой воспитания в детском саду" –были гораздо более четко разграничены задачи развития речи в связи с ознакомлением с окружающим, с природой и на специальных занятиях. Как известно, в указанной программе были разделы занятий "Ознакомление с окружающим и развитие речи". Добавление "и развитие речи" приводило к тому, что развитие речи включалось как обязательная часть соответствующих занятий (где решались, по существу, только задачи словарной работы). Безусловно, ознакомление с окружающим, с природой и т.п. невозможно без обогащения словаря, но при этом развитие речи выступает только как одно из условий познавательного развития, подчинено последнему. Необходимо было устранить этот недостаток (снять ненужное добавление), более детально разработать раздел "развитие речи", что и было сделано в "Типовой программе". В ней впервые выделен специальный, самостоятельный раздел "развитие речи" и были заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи (вместо бессодержательных формулировок типа "совершенствовать грамматическую правильность речи"), формирования элементарного осознания языковых явлений (практическое, без определений, ознакомление с терминами "звук", "слово", ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова, с предложением). Специально необходимо подчеркнуть разработку грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимическим и синонимическим сопоставлениям), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы.
Можно отметить, что в "Типовой программе обучения и воспитания в детском саду" задачи развития связной речи сформулированы более четко, уточнены и конкретизированы задачи по ряду аспектов обучения родному языку. Несмотря на то, что "Типовая программа" и "Программа воспитания и обучения в детском саду" (РСФСР, 1985) различаются по формулированию и усложнению задач речевого развития (в Программе РСФСР систематическое обучение рассказыванию предусматривается лишь в старшем дошкольном возрасте), они принципиально сходны и можно говорить об отличии той и другой программы от ранее действующих.
Анализ раздела "Развитие речи" в предшествующих программных документах позволили сделать вывод о том, что в них недостаточно четко сформулированы как общие, так и частные задачи речевого развития дошкольников, не раскрывается, какими умениями должны владеть дети при составлении разных типов высказывания (описание, повествование, рассуждение). Задачи формирования представлений о структуре разных типов высказывания, о способах связи между словами, предложениями и частями высказывания не нашли в этих документах должного места.
Свою определенную роль в развитии проблемы речевого воспитания дошкольников сыграли методические пособия, среди которых в первую очередь надо назвать книгу "Развитие речи детей дошкольного возраста" под редакцией Ф.А.Сохина (она издавалась трижды, имея миллионный тираж – 1976, 1978, 1984 гг.). Многие разделы этой книги (в том числе и главы "Развитие связной речи ", "Ознакомление с художественной литературой", написанные авторами этой книги), подготовлены по материалам проведенных исследований. И, конечно, необходимо назвать и книгу "Воспитание и обучение" под ред. А.В.Запорожца и Т.А.Марковой, которая переведена на многие языки мира. В ней обобщены результаты исследований, проводимых в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В.Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всем возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.
Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях задачи по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформулированы недостаточно четко. Аналогичные выводы мы сделали и в отношении постановки и решения речевых задач в программе "Радуга". Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.
Среди современных программных документов, рассматривающих вопросы развития речи, необходимо выделить методические рекомендации "Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования" (Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова). Авторы совершенно справедливо поддерживают идею самостоятельности дошкольных учреждений и критикуют систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами.
Доказав отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, нет обратной связи и актуальных развивающих задач), авторы отмечают их невысокую эффективность. Выход они видят в появлении новых программ и отказе от ряда укоренившихся стереотипов педагогической работы и предлагают изменить педагогический процесс в целом. Авторы предлагают три типа занятий: познавательные, развитие продуктивной деятельности и музыкально-ритмические. Особо отмечают они задачи по развитию речи: "На наш взгляд, они должны решаться в рамках всех занятий; выделять специальные занятия по развитию речи целесообразно только в старших и подготовительных группах (как занятия по подготовке к освоению грамоты). Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п." Процитируем положение авторов по вопросам развития речи до конца: "Чтение художественной литературы, обсуждение с детьми прочитанного, правильная речь самих взрослых, т.е. погружение детей в хорошую речевую среду, также важное условие развития речи вне формализованных занятий" [Михайленко,Короткова, 1991, с. 13].