Система работы по развитию связной речи учащихся наиболее полно освещена в книгах и статьях Т.А.Ладыженской. Основное внимание ею обращается на содержательную сторону высказываний. Она достаточно четко расчленила речевые умения и их соотношение со структурой речевой деятельности: осмысливать объем содержания и границы темы сочинения, собирать и систематизировать материал,строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение), а также выражать свои мысли точно, правильно и ярко. При этом плавность выделяется как один из показателей связной речи.
Коммуникативный подход к вопросам речевого развития детей требует и новых методов обучения. Нам особенно интересны работы Т.А.Ладыженской тем, что она, изучая умение детей создавать текст, обращает внимание и на особенности развития связной речи дошкольников. Глубоко проанализировав категориальные признаки текста с позиций современной лингвистики, автор подчеркивает необходимость изучения связной речи не только с точки зрения использования разнообразных языковых средств, но и с позиций сформированности механизма построения текста и использования сложных синтаксических целых в устных высказываниях детей.
Отметим, что в исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи, именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста легло в основу развития связной речи детей дошкольного возраста (Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). Мы рассмотрим результаты этих исследований ниже.
В дальнейших исследованиях Т.А.Ладыженская представляет программу и конкретную методику развития связной речи на уроках русского языка. Такая книга, как "Речь. Речь. Речь", помогает детям осмыслить речевую практику, дает сведения о том, что такое текст, как он строится. И на основе элементарной речеведческой теории формируются коммуникативные умения, активизируется речевая деятельность учеников. Ознакомление с правилами речевой культуры поведения развивает у детей критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания (коммуникативной целесообразности). Подчеркнем, что многие упражнения, творческие задания, игры вполне доступны и детям дошкольного возраста. Во всяком случае, направление работы у нас совпадает.
Необходимо остановиться и на важном вкладе в проблему развития связной речи М.Р.Львова, который в своих трудах всегда отмечал важность работы над развитием связной речи. Он считает, что процесс развития речи невозможен без эмоций, без увлеченности, поэтому главное - это развитие гибкости, точности и разнообразия средств выражения. Рассматривая вопросы изучения грамматического строя речи учащихся, .Львов пишет, что очень важно в начальных классах работать над связями слов в предложении, над словосочетанием, Он замечает, что в работе над развитием связной речи сливаются все умения школьника - и в области словаря, и на уровне предложения, и по композиции текста. А вот эти мысли уже напрямую относятся к нашим исследованиям, в которых мы рассматриваем взаимосвязь всех сторон речевого развития. Нам интересно также рассмотреть взгляды Львова на развитие диалогической и монологической речи. Именно эти формы рассматриваются всеми учеными, которые занимаются вопросами развития связной речи, однако не все проводят сопоставление с развитием этих форм в дошкольном возрасте, где они зарождаются и формируются. В пособии .Львова, посвященном развитию речи младших школьников, совершенно четко разделяются диалог и монолог [1985].
Диалог раскрывается как разговор двух или нескольких лиц, который не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросы, восклицания, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно не сложен. Автор отмечает, что в школе применяется искусственная форма диалога - беседа (разговор между учителем и учеником). В отличие от "стихийного" диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения, т.е. дети учатся правильному построению предложений, высказываний, тем самым приобщаются к литературной речи в диалоге" [1975, с. 12].
Львов особенно отмечает, что школа мало работает над развитием диалогов между учениками, поэтому школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждении. По его мнению, в начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей, и с 1-го класса, с первых дней прихода учеников в школу надо воспитывать эту активность.
Эту мысль хотелось бы развить по отношению к детям дошкольного возраста. Важно именно в детском саду, с первых дней пребывания в нем ребенка развивать его речевую активность, учить детей разговаривать друг с другом, со взрослыми, задавать вопросы и отвечать на них, доказывать, объяснять, рассуждать.
Монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. Говорящий планирует весь монолог, готовит отдельные фрагменты и средства языка, отрабатывая внутренние связи и композицию. В монологической речи четко обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование), стилистические особенности. Этот аспект, рассмотренный Львовым, позволяет сопоставить диалог и монолог со следующих позиций: в диалоге закладываются основы монологической речи, диалог первичен по своей природе, взрослый руководит им. И по мере того как ребенок начинает отвечать развернутыми ответами, по мере того как он начинает доказывать, объяснять - в диалоге закладываются начатки монологической речи. По-видимому, неспособность многих школьников активно спорить, убеждать идет от того, что дети в дошкольном возрасте не научены высказываться развернуто. Именно поэтому проблема развития диалогической речи приобретает особую актуальность в дошкольном детстве. В диалоге развивается и активизируется словарь, грамматический строй речи. Ребенок учится построению отдельного предложения, элементарной связи сначала двух, а затем и нескольких предложений.
Мы не будем подробно останавливаться на многих других исследованиях школьных методистов (нам это предстоит сделать в последующих главах, когда будем рассматривать взаимосвязь разных разделов речевой работы, – в этом вопросе у нас много общих подходов). Вычленим лишь еще раз проблему преемственности работы по развитию речи между детским садом и школой. На практическом уровне, как взаимодействие какой-то определенной школы и конкретного детского сада эта проблема решается, однако специальных исследований, напрямую посвященных этой проблеме, не проводилось.
Сама же проблема преемственности и перспективности в обучении русскому языку учителями изучается, однако это относится к начальным, средним и старшим классам. В книге, посвященной этой проблеме, подчеркивается, что необходим единый принципиальный подход в обучении родному языку, чтобы знать, что нового появляется в языковом развитии учащихся на каждом этапе обучения.
Единый принципиальный подход включает в себя создание хорошей речевой среды и общие принципы обучения, сформулированные рядом авторов, общие установки (внимание к усвоению практических умений и навыков по языку, изучение языковой теории, повышение познавательной активности).
Н.А.Пленкин, рассматривая единство занятий по развитию связной речи в школе, отмечает, что "самый активный период в освоении речи - это дошкольные и первые школьные годы ребенка" [Пленкин, 1982, с. 102], поэтому необходимо научить школьников сознательно составлять текст. Для этого они должны знать, чтò такое текст и его типы: описание, повествование, рассуждение. Работы Н.А.Пленкина и А.П.Еремеевой раскрывают методику развития связной речи в начальной и средней школе, считается, что успех этой работы во многом зависит от правильного понимания задач и особенностей работы на каждом этапе школы. Следует отметить, что вопросы преемственности работы по обучению родному языку в начальной и средней школе, конечно, важны, так же, как они необходимы и для разных возрастных групп детского сада. Однако хотелось бы, чтобы учителя обратили внимание и на методику, разработанную для детей дошкольного возраста. В чем-то эта методика совпадает (мы также развиваем представления детей о разных типах текста), а в чем-то есть и различия: мы не даем терминов "текст", "синонимы", "антонимы" - все эти понятия даются дошкольникам путем определений, которые в логике называются остенсивными (от латинского слова "ostendo" - показываю в качестве примера). Обучаемый опирается на восприятие демонстрируемого предмета и на осуществляемую при этом деятельность (Л.П.Горский). Остенсивное определение расс-
матривается как форма усвоения начальных элементов индивидуального словаря и необходимое условие последующих вербальных определений (К.Попа). Ф.А.Сохин ввел остенсивные определения для решения разных задач речевого развития (в работе над смысловой и звуковой стороной слова, при ознакомлении со смысловой структурой предложения). Заметим, что употребление терминов в работе с детьми дошкольного возраста требует серьезного упорядочения и специального изучения.
Прослеживая линию преемственности решения задач по развитию речи в детском саду, начальной и средней школе, мы знакомились с работой, проводимой со студентами. Так, например, практический курс русского языка (под ред. Г.Г.Городиловой и А.Г.Хмары) призван помочь студентам в овладении и совершенствовании грамматической связной речи и развитии коммуникативно-речевых навыков и умений. Итересно отметить, что обучение включает представления лексико-грамматического материала сначала на синтаксической, функционально-смысловой и на ситуативно-тематической основе. Все тексты сопровождаются заданиями на построение изучаемых лексических и грамматических единиц, а также на использование их в разных ситуациях. Заметим, что независимо от возраста и адресованности работы, наши позиции совпадают по направлениям и последовательности обучения, по системе, в которой усваивается лексико-грамматический материал. Сначала даются лексические упражнения на усвоение слов (их значения, синонимических и антонимических отношений), словосочетаний, фразеологических оборотов, затем идет выполнение грамматических заданий и, наконец, репродуктивные и продуктивные – на формирование навыков связной речи.