Такой подход нам близок и понятен: при создании системы занятий по развитию речи с дошкольниками мы выстраивали такую же последовательность и сочетаемость задач речевого развития - работа над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Все линии взаимодействия разных задач будут представлены в следующей главе.
Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся, которые рассматриваются разными авторами. В обобщенном виде эти требования можно представить следующим образом:
1. Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).
2. Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Эти требования относятся к структуре изложения высказывания. Однако важными являются и требования к языковому оформлению текста.
3. Грамматическая правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).
4. Точность словоупотребления, т.е. умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).
5. Выразительность речи. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.
6. Ясность речи и ее чистота также связаны с выбором языковых средств в зависимости от контекста.
7. Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи).
В какой-то степени эти показатели относятся и к устной речи дошкольников. Мы видим много линий соприкосновения с методикой обучения родному языку в школе и считаем, что эта тема может быть предметом специального исследования именно по отношению к связной речи, развитие которой мы начинаем с младшего дошкольного возраста, т.е. с 3 лет.
Подводя итоги изложению педагогических взглядов на развитие связной речи, отметим что эта проблема издавна волновала исследователей, методистов, учителей, воспитателей, которые ей огромное значение. Обучение родному языку исследователи связывают с развитием мыслительной деятельности ребенка, а также с развитием воображения, эмоций, памяти.
Особенно важно подчеркнуть необходимость своевременного развития речи, в наиболее сенситивный период, и эту работу нужно проводить с самого раннего возраста - в системе и определенной последовательности. В работе с дошкольниками по развитию речи большая роль отводится методам ознакомления со значением слова, с построением разных типов предложений, а также специальному обучению при построении связных высказываний.
Исследования, проведенные в лаборатории развития речи, показали необходимость целенаправленного воздействия в формировании связности высказываний, разработке методики, раскрывающей перед ребенком структурную и грамматическую оформленность текста.
Эта проблема важна и в плане преемственности содержания и методов развития речи в дошкольном учреждении и школе.
ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЗАДАЧ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
3.1. Влияние словарной работы на развитие связной речи
Необходимость взаимосвязи разных сторон речи при обучении родному языку признается многими исследователями, которые считают ее (взаимосвязь) одной из закономерностей овладения языком. Это объясняется самой сущностью языка, в которой фонетическая, лексическая, грамматическая сторона речи выступают в тесном единстве.
Исследования, решавшие задачи совершенствования содержания и методов развития речи детей дошкольного возраста, показали, что эффективность этого развития существенно зависит от того, как устанавливаются взаимосвязи между разными разделами обучения родному языку: воспитанием звуковой культуры речи, обогащением и активизацией словаря, формированием грамматического строя речи, развитием ее связности, формированием элементарного осознания явлений языка и речи. Каждая из сторон речевого развития имеет свои линии взаимодействия со связной речью. Все аспекты структуры родного языка (фонетика, лексика, грамматика) рассматриваются как необходимое условие для овладения основной функцией языка - коммуникативной.
Прежде всего рассмотрим взаимосвязь развития связной речи со словарной работой. Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.
Рассмотрим основные линии работы со словом. В лексикологии слово рассматривается как минимальная единица лексики. Ю.С.Степанов выделяет "связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, - звуковую, фонетическую оболочку слова или фонетическое слово; во-вторых, предмет, называемый словом; в-третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании. Все три элемента связаны между собой... слово называет или обозначает предмет; слово имеет смысл; смысл отражает свойства предмета в сознании человека. Весь этот комплекс – три элемента и связи между ними – и есть слово языка" [Степанов, 1975, с. 8]. Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его смысл, его значение (в данном контексте мы рассматриваем эти понятия как синонимы).
Лексические единицы входят в целую сеть разнообразных и пересекающихся структурно-системных отношений - в семантические поля. Как указывает Л.А.Новиков, в сочетании слов есть свои законы, определяемые системой языка, необходимо смысловое согласование между словами. Одной из важнейших характеристик лексической единицы является валентность, раскрывающая закономерности употребления слов в тексте. Нам важно знать значение слова, но не менее важным является и то, как оно употребляется в языке. Валентность рассматривается как способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами (С.Д.Кацнельсон).
Лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (т. е. различными связями слова с другими словами) (Д.Н.Шмелев)58].
Слово как основная лексическая единица является структурой взаимосвязанных элементарных лексических единиц - его лексико-семантических вариантов (ЛСВ). По мнению В.А.Звегинцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.
Вместе с тем наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу, в которой нет никаких связей (Б.А.Серебренников). Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения; а в языке, благодаря действию различных ассоциаций могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей. Метод ассоциаций является одним из самых распространенных способов оценки семантических полей (А.Р.Лурия, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Ю.Н.Караулов, В.Ф.Петренко, Е.Ю.Протасова, Н.В. Уфимцева).
На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Т.Н.Ушакова, А.А.Леонтьев, С.Н.Карпова, Ф.А.Сохин, Л.И.Айдарова). В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.
По мнению Л.С.Выготского, речь дошкольника имеет существенное различие с речью взрослых в отношении смысла, который вкладывает ребенок в произносимые им слова. Выготский четко обозначил различия между практическим и теоретическим отношением ребенка к речевой деятельности как отношение между обучением и развитием. Он отмечал, что без специального обучения даже взрослые недостаточно четко осознают языковую действительность, и наметил пути развития осознанности и произвольности в формировании у ребенка понятий.
Л.И.Айдарова считает, что сначала ребенок выделяет в слове грамматическое значение, затем лексическое ядро, и только после этого "начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т.д." [Айдарова, 1978, с. 38]. Она предлагает при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи [там же, с. 126].