Исследования 1980-1984 годов уточняли программное содержание по развитию связной речи в разных возрастных группах. Особое внимание уделялось изучению иерархии взаимосвязей различных сторон речевого развития (формирования фонетики, лексики и грамматического строя речи) на более младших ступенях дошкольного детства с целью выявления на каждом возрастном этапе ведущего звена, определяющего развитие остальных сторон речевой деятельности.
Перед нами стояла задача уточнить структуру взаимосвязей разных разделов речевой работы на занятиях в разных возрастных группах, так и изменение этой структуры (удельного веса того или иного раздела) при переходе от группы к группе.
Эти исследования помогли нам выделить основную задачу по каждому разделу развития речи, т.е. приоритетную линию работы над словом (это семантический аспект) грамматическим строем речи (это формирование языковых обобщений), связностью высказываний (представление о типах и структуре текстов и способах связи). Мы сделали вывод, что эти задачи должны быть соотнесены "вертикално", синхронически. Например, работа над синонимическими сопоставлениями служит как обогащению лексики, так и формированию цепной синонимической связи при построении связного высказывания. Вместе с тем основная задача работы по данному разделу развития речи в данной группе должна быть органично связана с аналогичными задачами, которые решаются в предыдущей и последующей возрастных группах, т.е. связана "горизонтально", диахронически.
Такие выводы нам позволяло сделать экспериментальное обучение, которое мы проводили в двух возрастных группах (начиная с 1980 года) параллельно: в младшей и старшей, затем средней и подготовительной. Таким образом мы выпускали детей из подготовительной группы в школу в 1980, 1982, 1984 годах и т.д.
Исследования показали, что углубленная, обогащенная по содержанию и построенная с учетом преемственных связей работа по развитию речи детей, которая начинается по меньшей мере с младшего возраста, дает к концу воспитания и обучения их в детском саду (в подготовительной или в старшей группе) очень большой эффект. Мы следили за учебой в школе выпускников детсада, прошедших наше обучение, они намного успешнее сверстников усваивали программу школьного обучения родному языку – в отношении как лингвистических знаний, так и развития речи, устной и письменной.
Каждое лонгитюдное исследование помимо общеречевых задач решало и разные аспекты развития связной монологической речи.
I. 1972-1976 - выявлялись особенности связной речи старших дошкольников, а затем младших и средних - в пересказе литературных произведений (сказки, рассказа) и разных видах рассказывания (по картинке, об игрушке, на тему);
II. 1976-1980 - изучались взаимосвязи разных сторон речевого развития, влияние разнообразных коммуникативных ситуаций на связность высказывания;
III. 1978-1982 - уточнялись программные требования к развитию речи детей разных возрастных групп, вычленялись приоритетные линии развития каждой речевой задачи;
IY. 1980-1984 - выявлялись особенности составления связных высказываний на основе формирования представлений о структуре текста (начало, середина, конец);
Y. 1982-1986 - изучалось влияние серий сюжетных картин на связность речи дошкольников начиная с младшей группы;
YI. 1986-1990 - определялись центральное направление работы по развитию связной речи и роль индивидуального воздействия на развитие речи каждого ребенка; YII. 1990-1994 - выявлялась взаимосвязь всех речевых задач; обучение проводилось на основе всех проведенных исследований.
Именно эффективность разрабатываемой методики поставила вопрос о возможности и необходимости ее совершенствования. В дальнейшем это осуществлялось прежде всего как уточнение и углубление преемственных связей содержания и методов развития речи в разных возрастных группах детского сада. Так, более четко была определена последовательность работы над смысловой стороной слова (антонимическими и синонимическими сопоставлениями и др.), формированием повествовательной и описательной речи, интонационными характеристиками речи, формированием элементарного осознания языковых и речевых явлений.
Наши последние исследования и их результаты будут изложены в последующих главах, где мы рассмотрим также соотнесение нашей работы с исследованиями аспирантов и соискателей лаборатории, которые углубленно изучали следующие проблемы: формирование представлений о структуре связного высказывания (Н.Г.Смольникова), использование серий сюжетных картин в развитии способов связей между частями текста (Е.А.Смирнова); формирование представлений о типах высказывания у младших дошкольников (Л.Г.Шадрина); развитие образной речи на материале художественной литературы и малых фольклорных форм (Н.В.Гавриш) и на основе ознакомления с произведениями изобразительного искусства (Е.В.Савушкина). Разные аспекты этих исследований будут рассмотрены в последующем изложении. Здесь же мы представим требования к развитию связной речи, которые легли в основу новой программы.
Итак, по отношению к дошкольникам мы рассматриваем развитие двух форм речи - диалогической и монологической. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений с минимальной синтаксической сложностью. Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией.
Для этого могут использоваться беседы на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить на него. Все эти навыки и умения необходимы для развития монологической речи детей.
При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.
Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.
По способу передачи информации или по способу изложения выделяются следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение. Мы обучаем детей построению всех этих высказываний, знакомим с особенностями каждого из них.
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
ДЕТЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
4.1. Развитие предпосылок связной речи у младших дошкольников
Наши предыдущие исследования, раскрытые в главе 3, показали, что в развитии связной речи чрезвычайно большое значение имеет начальный этап, прямое обучение элементам монологической речи, простейшим формам составления описательного и повествовательного рассказа, (вместо традиционной подготовки к обучению рассказыванию, осуществляющейся внутри диалога).
Прежде чем излагать логику проведения исследования особенностей развития связной речи у младших дошкольников, коротко остановимся на теоретических основах изучения речи детей раннего возраста.
Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в раннем детстве фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли.
В психологических исследованиях, посвященных развитию речи и мышления, дается характеристика разных сторон речи ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Н.Х.Швачкин). В главе 1 мы рассматривали психологические исследования, посвященные проблемам развития речи в дошкольном детстве. Поэтому здесь ограничимся лишь характеристикой некоторых особенностей речи детей младшего дошкольного возраста.
С.Л.Рубинштейн, исходя из коммуникативной функции речи, выявил периоды становления ситуативной и контекстной речи. А.Р.Лурия подчеркивал роль диалогической речи как первоначальной формы речевого высказывания. Д.Б.Эльконин отмечал значение речи ребенка для налаживания сотрудничества с взрослым. Он же говорил о том, что надо вызвать активность ребенка, иначе речь будет отставать в своем развитии именно на стадии ситуативной речи. Раскрывая содержание речевого общения ребенка раннего возраста, М.М.Кольцова объясняет несовершенство речи младших дошкольников малым ассоциативным полем слов и предложений. Вместе с тем исследователи подчеркивают, что отдельные элементы монологической речи появляются у ребенка к 2 – 3 годам (А.Н.Гвоздев, А.М.Леушина, М.И.Попова). Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержания речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей перекликается с коммуникативной деятельностью ребенка (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, А.Я.Рейнстейн, Е.О.Смирнова).