В диссертации Ле Тхи показано, что восприятие литературных произведений у большинства старших (вьетнамских) дошкольников находилось на невысоком уровне. Трудности, которые испытывали дети, отвечая на вопросы о различении жанров (сказки, рассказа, стихотворения), их специфических особенностях и особенно о языковых изобразительно-выразительных средствах, были сходны с теми, которые мы отмечали, проводя свое исследование по развитию словесного творчества. Эти совпадения касались прежде всего и соотношения восприятия литературных произведений, и умения сочинять сказки, рассказы. Так как констатирующее обследование проводилось по нашей методике (лишь с некоторыми изменениями) мы вправе сопоставлять эти данные. Не вдаваясь в цифровые сопоставления (а использовался математико-статистический анализ полученных данных по критерию "хи-квадрат"), можно отметить, что проявления словесного творчества, творческого рассказывания связаны с определенным уровнем художественного восприятия литературного произведения. Средняя сумма баллов, полученных детьми, которые не выполнили задание на сочинение, оказалась одной и той же (6,3) в обоих исследованиях. Было подтверждено положение о том, что связь восприятия и творчества существует, однако причиной возникновения словесного творчества является не только достижение того или иного уровня восприятия. Нужна специальная работа, направленная на развитие и активизацию поэтического слуха, на создание условий для творческих проявлений у детей.
Экспериментальное обучение проводилось Ле Тхи в трех формах: поисковое - в московском детском саду № 1021; пробное и основное
– во вьетнамском детском саду. Целью поискового обучения было выявление эффективности формирования восприятия литературных произведений у детей, с которыми в предыдущих группах велась углубленная работа по развитию речи, включавшая и обучение творческому рассказыванию. В результате экспериментального обучения, проведенного на материале сказок, рассказов, стихов, переведенных с вьетнамского на русский язык, 15 из 20 детей выполнили задание в
контрольных опытах – как по восприятию, так и по словесному творчеству. Таким образом, даже недлительное обучение, опирающееся на результаты углубленной работы по развитию речи, дало большой эффект.
В основном обучении, проведенном с вьетнамскими детьми, также был получен положительный результат. В ходе обучения совершенствовалось, углублялось восприятие литературных произведений, дети ярче проявляли эмоциональную отзывчивость во время чтения, а их творческие способности обнаруживались не только в сочинении или рассказов и сказок, но и в изобразительной деятельности. Обогатилось не только понимание содержания произведения, но и восприятие его художественной формы. Систематическое использование на занятиях творческих заданий (подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов) повлияло на создание сочинений, однако в полной мере формирование словесного творчества должно включать ознакомление с композицией связного высказывания, логикой выстраивания сюжета и другими сторонами содержания и формы литературного произведения. Основное же внимание в анализируемом исследовании уделялось выявлению роли восприятия в формировании художественно-речевой деятельности старших дошкольников.
Более подробно нерешенные вопросы восприятия произведений художественной литературы и формирования на этой основе словесного творчества были рассмотрены в исследовании, проведенном Р.П.Бошей по теме "Использование латышской народной песни в формировании образной речи старших дошкольников" (1988).
Была сделана попытка найти некоторые пути и формы использования дайн (латышских народных песен) в целях развития речи детей, прежде всего в отношении ее образности. Такая попытка была предпринята в связи с тем, что латышские народные песни как искусство слова в малой форме четверостиший выражают богатое содержание в отношении насыщенности их средствами художественной выразительности (сравнениями, эпитетами, метафорами, олицетворениями), поэтому они и оказывают существенное влияние на развитие образности речи детей в словесном творчестве.
Констатирующие опыты, выявляющие особенности восприятия сказки, стихотворения и народной песни, показали, что дети испытывали большие трудности в определении идеи (чему учат нас... народные песни?) и вычленении средств художественной выразительности, особенно сравнения, да и уровень сочинений по теме народной песни был низким.
Интересно отметить, что в этом исследовании соотношение восприятия и творчества было несколько иным, чем в рассматриваемом выше исследовании Ле Тхи Ань Туэт, – видимо, сказалась специфичность поэтического материала, который давался детям. В обучение включались непосредственное знакомство с народной песней, ее тематикой, идеей и средствами художественной выразительности, а также разнообразные приемы формирования творческого рассказывания, особенно поощрялись самостоятельное сочинение сказок, рассказов, выбор темы. Детей учили замечать сходство и различие в использовании выразительных средств в зависимости от направленности и тематики сочинений. Важным моментом было развитие желания слушать народную песню, высказывать свое отношение к художественному тексту.
Выполняя творческие задания (подбор эпитетов, сравнений, синонимов, антонимов, работа с многозначными словами, ритмом и рифмой), дети готовились к использованию языковых средств в
собственной речи, к художественному оформлению своего высказывания. Тем самым развивалась поэтичность восприятия народных песен и совершенствовался эмоциональный настрой при создании сочинений. Интересно проходили и упражнения на составление предложений с многозначными словами или словосочетаниями, взятыми из народных песен.
Накопленный опыт восприятия народных песен и постоянное внимание к художественному слову привели к повышению активности и самостоятельности в словесном творчестве. Сам процесс речевого творчества стал приносить детям удовлетворение и радость. Использовался и такой прием, как составление книги сказок, в которую записывалось детское сочинение и ребенок рисовал к нему иллюстрацию. Если понимание средств художественной выразительности вызывало у детей затруднения в восприятии народных песен, им предлагались творческие задания, развивающие их представления. Это были вопросы типа " С чем можно сравнить?";” Как можно сказать об ...?”; “ Что думает береза, глядя на одуванчик?”, “Могут ли вздыхать леса?" и т.п. Так дети учились осознавать сравнение, олицетворение (персонификацию), а затем они включали аналогичные средства в свои сочинения.
Анализ результатов экспериментального обучения выявил существенное обогащение сочинений детей как по содержательности и художественной выразительности. Был отмечен высокий уровень связности и образности речи старших дошкольников.
Р.П.Боша своим исследованием показала, что благодаря систематическому использованию латышских народных песен на занятиях по художественной литературе и развитию речи обогатилось содержание детских сочинений (сюжеты стали интересными и оригинальными), развилось художественное восприятие дайн (дети стали замечать в них почти все художественные средства, даже самые тонкие: сравнения и олицетворения, гиперболы и литоты), повысилась образность речи в сочинениях по темам народных песен (дети свободно пользовались сравнениями, подбирали синонимы и антонимы), и в разговорной речи появились образные оценки.
Итак, все вышеупомянутые исследования доказали, что образность речи является существенным качеством ее связности, она развивается параллельно с такими важнейшими компонентами связной речи, как композиция высказывания, использование разнообразных средств связи между предложениями и частями высказывания. Необходимо было продолжать изучение проблемы образности в связной речи, что сделано в исследованиях, к рассмотрению которых мы и переходим.
5.3. Образность речи как условие развития ее культуры
Образность как эстетическая категория рассматривается в каждом виде искусства (музыкальном, изобразительном, литературном) и в зависимости от этого имеет свои специфические особенности. Понятие художественного образа является центральным во всех видах искусства.
Рассмотрение образности поэтической речи, как особой разновидности языка, по выражению Л.П.Якубинского, "генетически восходит к Аристотелю" [Якубинский, 1986]. Именно он, раскрывая необходимость уместного использования стиля для достижения поставленной оратором цели, призывал принижать и возвышать слог "сообразно с трактуемым предметом, и это следует делать незаметно, чтобы казалось, будто говоришь не искусственно, а естественно, потому что естественное способно убеждать, а искусственное - напротив" [Аристотель, 1963, с. 22].
Интересные мысли относительно экспрессивного момента, определяющего стиль высказывания, мы находим у М.М.Бахтина, который считал, что эмоция, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе его живого употребления..." [Бахтин. 1986, с. 281]. Приведем еще одну его мысль: "Слова языка ничьи, но в то же время мы слышим их только в определенных индивидуальных высказываниях, читаем в определенных индивидуальных произведениях, и здесь слова имеют уже не только типическую, но и более или менее ярко выраженную (в зависимости от жанра) индивидуальную экспрессию, определяемую неповторимо индивидуальным контекстом высказывания" [там же, 1986, с.282].
Именно эти аспекты (неповторимость, естественность, индивидуальность) отличают речь детей дошкольного возраста, поэтому и развитие такой ее черты, как образность должно начинаться по возможности раньше.
Образность речи многие исследователи считают важнейшим элементом эстетической функции языка, способностью языковых средств вызывать наглядно-чувственные представления (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Л.И.Тимофеев, М.Н.Кожина, И.М.Шанский и др.).