Все дети (100%) соотносили слова по смыслу, лишь у троих было зафиксировано частичное совпадение. Очень показательными были толкования. Например, на слово "тонкий" Максим сказал "шоколад" и пояснил: "Я ел печенье, оно покрыто тонким слоем шоколада". Или на слово "бить" ребенок отвечает: "бьют колокола в церкви", "бьют куранты на башне". В целом это задание показало ориентировку ребенка в определенном семантическом пространстве.
В экспериментальном обучении мы обращали внимание на все стороны речевого развития. Здесь же мы раскроем лишь направление работы по каждой речевой задаче. Так, в словарной работе особое внимание уделялось семантическому аспекту. Были использованы следующие методы и приемы: подбор синонимов и антонимов к изолированным словам и словосочетаниям; замена слова в словосочетании, подбор наиболее точного слова по смыслу; составление предложений со словами синонимического ряда; составление словосочетаний и предложений разного типа со словами разных частей речи; нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и в литературных произведениях - сказках, стихах, рассказах; рисование на тему многозначного слова и последующее рассказывание о нарисованном; составление рассказов на самостоятельно выбранную тему.
Задания по словарной работе тесно переплетались с задачами по формированию грамматического строя речи. Вопросы: какой заяц (пушистый, мягкий, осторожный), какая у него шуба (теплая, гладкая), какие зайчата (быстрые. шустрые), какое настроение (веселое, игривое) - требовали согласования в роде и числе существительных и прилагательных.
Или задание на подбор глаголов движения - дети сначала называли инфинитив (бегать, прыгать, ходить, ехать), затем словосочетания (идти домой, ехать на велосипеде, играть в футбол), затем составляли предложения (“Я спускаюсь на парашюте”; “Я лечу стрелой"), а затем – два предожения (“Я учусь бегать быстро”; “Каждый день я играю в футбол”).
Такие упражнения давались на подбор слов, обозначающих действия, или слов, необходимых для общения людей, связанных с актом говорения (говорить, сказать, спросить, ответить, разговаривать, шептать, думать, размышлять, рассуждать, беседовать).
На занятиях мы беседовали о том, что такое описание, сюжетный рассказ. Точность словоупотребления формировалась в таких упражнениях, когда дети образовывали слова со смысловыми оттенками увеличительности, уменьшительности, ласкательности (рука–ручка, нога–ножка, старый–старенький, полный–полненький). Методика этой работы подробно представлена в исследовании Л.А.Колуновой.
Смысловые оттенки глаголов в зависимости от приставки дети различали в таких упражнениях: назывался глагол “играть”, дети находили разные формы этого глагола и составляли предложения (“Я играю на гармошке”; “Я заигрался и не заметил, как время пролетело"; “Миша выиграл у друга в шахматы” и т.п.). После этого дети придумывали рассказ, т.е. развивали тему. Таким образом, здесь был прямой выход в связную речь.
Впрочем, каждое занятие и все упражнения были направлены на то, чтобы использовать слово, словосочетание, предложение в связном высказывании, а представление о структуре закреплялось в рассказывании по серии сюжетных картинок.
Затем дети коллективно составляли е рассказы. Причем делали они это командой по 7 человек, и каждый говорил свое содержание. Даже если оно состояло из одного предложения, его надо было соотнести с предыдущим развитием сюжета. Но главное, что дети сами определяли, что начинать будет Саша, продолжать – Илья, Дима, Настя, Алена, Ира, а заканчивать – Антон. И вот что у них получилось (рассказывали без пауз).
«Как-то раз зимним днем пошли Сережа и Ваня гулять. Вдруг они увидели щенка, который валялся на снегу. Ребята стали думать: "Замерз или не замерз?” Взяли они щенка и понесли в тепло. Положили его на батарею. // И щенок согрелся, оттаял. Вот уж Ваня и Сережа обрадовались! // А щенок тоже радовался. Такой оказался веселый, шустрый, задорный. Он был такой пушистый, // что ребята решили назвать его Шариком. Крикнут ему: "Шарик, Шарик!", а он сразу отзывается. // Ребятам нравилось играть с Шариком. Они дружили с ним хорошо. // Однажды Ваня отпустил его одного погулять, а потом выходят за ним, а щенка-то нет. // И стали они везде искать Шарика, а его ну нигде нет. Ребята очень огорчились. // А зря они горевали. Нашелся Шарик! Сам прибежал!»
Интересно отметить, что каждый последующий рассказ продолжает сюжетную линию, хорошо даны соединения частей, много выразительных средств, хорошо придумано окончание рассказа. Дети как бы передавали эстафету от одного к другому, интонацией показывая, что необходимо начинать новое предложение или закончить начатое товарищем. А рассказы, записанные нами в индивидуальной беседе, стали объемными, интересными по содержанию и очень образными.
В конце учебного года был сделан котрольный срез, выявляющий все речевые умения детей. Сначала мы провели ассоциативный эксперимент с многозначными словами – теми, которые давались в начале учебного года.
Слова - существительные получили такие реакции: игла (нитка, иголка, шприц, елка, еж, шить, острая, спица, тонкая); звонок (в дверь, будильник, звенит, колокольчик, в школе, телефон, гудок); молния (гроза, на джинсах, у куртки, застегивается, пуговица, гром, дождь, сверкает). У прилагательных интересные ответы были на слова: острый (игла, нож, острие, ум, шип, суп, зрение); тонкий (ствол, березка, нитка, спичка, худенький, толстый, ветка, прутик). На глаголы дети давали также слова прямого и переносного значения: бить (молотком, стучать, бежать (бьют–беги), бить грушу (боксерскую), лампочка разбивается); растет (дерево, цветы, дом, ребенок, зелень на огороде).
Но особенный интерес представляют толкования (чаще всего дети давали слово–реакцию и тут же поясняли, почему его назвали).
На слово "тихий" Антон сказал: "Тихий день, это когда совсем тихо, никакого шума нет". Алена Н. на слово "цветы" сказала "умирают". Объяснила так: "Когда цветы вырывают из земли, они немного постоят и умирают". Вот еще примеры толкований: старый холодольник – значит, его давно купили; тонкий трюк – это в самолете делают или в цирке; тихий лес – это когда ветра нет, в лесу тихо; острый ум – это говорит про такого человека, который очень хорошо все думает; держать канат – это на соревнованиях, когда канат перетягивают, его держат много людей; падать – бегать, потому что когда бежишь, можно споткнуться и упасть; тихий ребенок – когда он спит, то он тихий, а бывает, что играет тихо; крепкий кирпич – его не сломаешь руками, только об асфальт можно разбить; держать удочку – когда рыбачишь).
Таких примеров можно привести много. Каждое толкование показывает, насколько глубоко дети стали понимать значение слова – как прямое, так и переносное. Особенно глубоко это осознание проявилось при выполнении задания, выявляющего развитие связной речи. Снова были заданы вопросы, выясняющие понимает ли ребенок разные типы высказывания: описание, рассуждение, рассказ сюжетный. Задания давались в той же последовательности: сначала дети рисовали, затем рассказывали по своим четырем рисункам, затем составляли описание и приводили пример рассуждения.
Сюжетный рассказ (сказку) смогли составить все дети. Большинство (84%) имели высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню.
А вот как дети давали характеристику описанию. "Описать - это значит рассказать о предмете, какой он. Можно описать геометрическую фигуру. Вот круг. Он желтый, блестящий. Он нужен везде, но нам он пригодится для занятий по математике. Его можно катать. Круг похож на солнышко или желтую шляпу" (Ира Р.).
"Описать можно, как выглядит человек. Я опишу кого-то, а вы угадайте. Это мальчик. На нем светлая рубашка, синие штаны. У него темные волосы, серые глаза. По характеру он веселый и общительный. Вы догадались? Это я себя описал" (Антон).
Аналогично давалась характеристика высказывания типа рассуждения. Каждый из детей предлагал темы для рассуждения (погода, время года, детская игра, "почему мы так говорим", "можно рассуждать на любую тему").
Все высказывания детей говорили об осознании ими речевых жанров. Даже элементарное понимание того, в каких случаях необходимо использовать тот или иной тип высказывания, поможет ребенку в дальнейшем использовать эти знания в любой речевой ситуации.
Проведенная работа оказала большое влияние на умственное развитие детей. Л.А.Венгер, разрабатывая с сотрудниками диагностику умственного развития, отмечал, что без нее будет трудно оценить подлинную эффективность педагогической системы, содержания и методов обучения. Несомненно, эта мысль в наибольшей степени имеет отношение к проблеме речевого развития.
Мы использовали в качестве основного показателя интеллектуального развития ребенка, как и в предыдущих исследованиях, степень сформированности наглядно-образного мышления. Для этого использовалась Методика № 4, выявляющая ориентировку в пространстве с помощью схематического изображения пути на основе предметных ориентиров и направления движения. А Методика № 5 выявляла сформированность действий логического мышления (классификация и сериация элементов по форме и величине).
Подсчет статических показателей проводился по таблицам из книги "Диагностика умственного развития" под ред. Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. Для сравнения мы взяли параллельную группу - КГ.
Не будем приводить всю систему расчетов, которые проводились по критерию Стьюдента, дадим лишь общие показатели. Максимальное количество очков (44) по Методике №4-а получило большинство детей ЭГ, М (среднее арифметическое) было равно в ЭГ – 40,1, а в КГ – 30,9 (по Методике №5 соответственно из 24 очков в ЭГ – 18,8, КГ – 10,8). Переведя "сырые" очки в стандартные и вычислив среднее квадратичное отклонение, мы получили достоверные различия на уровне p £ 0.001.