Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение
коммуникативной задачи:
1) осознание коммуникативной задачи;
2) анализ исходных данных задачи;
3) выдвижение гипотезы;
4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;
5) само решение задачи.
На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи.
После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей.
Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.
Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:
1) установление контакта с реципиентом;
2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);
3) протекание контакта;
4) выход из контакта.
Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.
Способности к общению включают в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими;
2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника,
умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать
конфликтные ситуации;
3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).
В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» [1;27].
Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:
1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает
способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать
различные проблемы, возникающие между людьми);
3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству,
совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,
организаторские способности и т.п.).
Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.
В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.
Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой [1;30].
Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение ребенка - это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.
Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.
2.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности на уроках технология при изучении раздела «Кулинария»
В истории обучения предмета «Технология» фактически были проверены два основных пути:
а) изучение предмета на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией;
б) освоение предмета на основе коммуникации.
Первый способ хорошо представлен в известной грамматической системе обучения предмета «Технология». Согласно этой методике, обучение строилось на изучении правил с последующим переходом к устной речи. Многолетний опыт показал, что этот путь малоэффективен. Пользуясь правилами, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них кулинарный язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.
Второй путь изучения предмета (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания знания предмета, сформулированного в виде правил, снижала качество владения «Технологией», увеличивала сроки изучения предмета.
В итоге, в отечественной литературе наметилось сближение этих двух путей обучения предмета «Технологи». Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство правил и действий.
Основным действием, с помощью которого осваивается предмет «Технология» раздел «Кулинария», является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации происходит не только обмен
мыслями и чувствами, но и освоение материала, придания ему обобщенного характера.
Попытки приблизить процесс обучения по его характеру и процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. По мере того, как продолжались научные исследования и практические поиски учителей, становилось ясно, что речь идет не просто об устойчивой тенденции, а о методе обучения.
Использование коммуникативной методики - объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе общения нужно в условиях общения, созданных в классе [5;3].
Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой - выбор общенаучных методов познания, исходных для построения процесса обучения [5;4].
Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла.
Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п.[5;8].
Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным:
1) Коммуникативность предполагает не «обучение кулинарному искусству», а «технологическое образование». Целью технологического (как и любого другого) образования является сам человек, точнее, становление человека, человека духовного.
А содержанием образования является культура, в нашем случае технологическая культура, которая имеет четыре аспекта: познавательный (знание кулинарного искусства), развивающий (кулинарные способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением общаться).
2) Процесс коммуникативного технологического образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать технологической культурой, а не подвергался бы обучению.
3) Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его участия в образовательном процессе, в овладении технологической культурой с целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур.
4) Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования (боязнь отметки и т.п.).
5) Коммуникативность - это речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!) общения.
6) Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т.п.
7) Коммуникативность - это общение в ситуациях, понимаемых не как обстоятельства (у кассы, на стадионе и т.п.), а как система взаимоотношений между общающимися - учителем и учениками, учениками и учениками.