Звертаючись до питання про специфіку педагогічного спілкування порівняно з іншими видами й формами спілкування людей, відзначимо, що особливість спілкування і співробітницива (взаємодії) учителя й учня складається з провідної ролі співробітника-учителя, особливо в тих областях діяльності, які для учня становлять зону його найближчого розвитку.
Як відзначають В.А. Кан-Калик, Н.Д.Нікандров, спілкування виступає як інструмент впливу, і звичайні умови й функції спілкування одержують тут додаткове навантаження [5, 82]
Досвід показує, що в системі повсякденної взаємодії спілкування проходить як би саме собою, у той час, як у ціленаправленій виховній діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, володіти комунікативними здібностями й комунікативною культурою. Завдання здійснення комунікації в педагогічному процесі істотно ускладнюються, перш за все, тому, що природні форми спілкування одержують тут професіонально-функціональне навантаження, тобто професіоналізуються.
Конкретизоване в педагогічній діяльності, спілкування виступає і як процес рішення педагогом безлічі комунікативних задач, і як його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний і комунікативний пошук, який пов’язаний з пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (того, хто виховується), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховних доцільних впливів відносно даної дитини. Необхідність постійного рішення педагогом комунікативних завдань – як відбиття завдань педагогічних – у свою чергу, надає комунікативній структурі педагогічної діяльності яскраво виражений евристичний характер. Однак педагогічне спілкування включає не тільки комунікативну діяльність учителя. У літературі вказується й на здатність вчителя стимулювати ініціативне спілкування учнів.
Педагогічне спілкування з його яскраво вираженим впливовим характером реалізується в суб¢єкт-суб'єктних відносинах з учнями, незважаючи на те, що останні виступають найчастіше в ролі об'єкта навчання й виховання в системі учбово-пізнавальної діяльності. У педагогічному спілкуванні на фоні суб'ектно-суб'єктних відносин учнів і педагога реалізуються взаємні потреби спілкування: учителя – у виконанні своєї соціально-значущої функції навчання й виховання, учнів – у формуванні світорозуміння й світогляду, особистісного розвитку, в оволодінні різними видами діяльності (навчальної, трудової, ігрової, пізнавальної) у ході соціалізації.
У сучасній науковій літературі зафіксовано кілька підходів до трактування проблем педагогічного спілкування. Так, у теоретичних і експериментальних розробках С.В. Кондратьєвої педагогічне спілкування розглядається переважно як взаємодія вчителя з учнями, причому роль учителя в цьому процесі полягає в керуванні їхнім поводженням і діяльністю. [6]
Іншим варіантом аналізу проблеми педагогічного спілкування є підхід до нього, запропонований В.А. Кан-Каликом і Г.А. Ковальовим [5, 9–16], які бачать його як творчий процес. Творчість у педагогічному спілкуванні, на думку цих авторів, розкривається й реалізується:
– у ході пізнання вчителем особистості учня;
– в організації безпосередньої взаємодії й впливу на дитину;
– у керуванні власним поводженням педагога;
– у виборі засобів педагогічного впливу.
Аналізуючи дані положення, можна відзначити, що в розумінні цих авторів педагогічне спілкування дійсно є творчою діяльністю не тільки стосовно учня, але й по відношенню вчителя до самого себе.
Трохи не співпадаючої з більшістю точок зору на сутність педагогічного спілкування як системи професійних дій є погляд В.В. Рижова, який вважає, що педагогічне спілкування все-таки є природним людським спілкуванням, що відбувається між людьми, особистостями, якими є всі учасники шкільного життя. [10]
Ще один підхід до проблеми педагогічного спілкування пропонують ряд дослідників (Н.В. Кузьміна, Є.О. Маслико, Л.М. Дичковська) [10], які розуміють під ним один з факторів навчання, що є професійним за цілями, завданнями, змістом, рівню майстерності, якості й ефективності суб'єкт-суб'єктного спілкування. Саме ці аспекти педагогічного спілкування забезпечують, на їхній погляд, оптимізацію виховання й навчання шкільному предмету в ході його викладання, мотивацію оволодіння цим предметом, розширення пізнавальної сфери учнів, залучення їх у спільну пізнавальну діяльність, особистісний розвиток учнів, створення умов для вироблення вмінь і навичок самоосвіти, самовиховання й самоконтролю.
Підбиваючи підсумок аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням у цілому розуміється система взаємодії педагога й учнів, змістом якої є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання й виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу й учителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня самого себе, створення умов для саморозвитку особистості дитини. Педагог виступає як активатор даних процесів, організує їх і управляє ними.
Підкреслюючи значимість виховно-дидактичних функцій педагогічного спілкування, О.О. Леонтьєв відзначає, що «Оптимальне педагогічне спілкування – таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя» [7, 23].
Для оптимального педагогічного спілкування, за О.О. Леонтьєвим, вчителю необхідні наступні вміння:
- уміння управляти своїм поводженням;
- якості уваги;
- уміння соціальної перцепції, або «читання по особі»;
- уміння адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан по зовнішніх ознаках;
- уміння мовного спілкування (оптимально будувати свою мову в психологічному плані);
- уміння мовного й немовного контакту з учнями.
Одним складником оптимального педагогічного спілкування є досконале володіння вчителем засобами педагогічного впливу – педагогічною технікою, усіма вербальними й невербальними засобами спілкування з учнями.
В.В. Рижов, у свою чергу, вважає, що ефективність педагогічного спілкування визначається тим, якою мірою педагог здатний залишатися в співробітництві з учнями саме учасником, а не суб'єктом, для якого учень тільки об'єкт який додається до його педагогічних впливів і зусиль.
Поряд з поняттям «оптимальне педагогічне спілкування» у літературі зустрічається й термін «продуктивне спілкування», що розуміється як процес, який повинен забезпечити наступне:
- реальний психологічний контакт, що повинен виникнути між педагогом і дітьми й перетворити їх у суб'єкт-суб'єктів спілкування;
- подолання бар'єрів, які виникають у процесі взаємодії педагогів і дітей (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, настановні, пізнавальні й т.д.);
- переклад учнів зі звичної для них позиції ведених на позицію співробітництва, а, отже, і їхнє перетворення в суб'єктів педагогічного процесу.
Таким чином, педагогічне спілкування виступає як фактор, який оптимізує навчально-виховний процес, що забезпечує реалізацію будь-якого його компонента.
Вчені виділяють наступні функції педагогічного спілкування як соціально-психологічного феномена:
– пізнання особистості;
– обмін інформацією;
– організація діяльності;
– обмін ролями;
– співпереживання;
– самоствердження.
Інформаційна функція педагогічного спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами й духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку й роздумів. Л.М.Мітіна зауважує при цьому, що передача різного роду інформації здійснюється як вербальним шляхом, так і допомогою невербальної комунікації. [9]
Функцією педагогічного спілкування виступає й самоствердження особистості. Завдання педагога – сприяти усвідомленню школярами свого «Я», відчуттю своєї особистісної значимості, формуванню адекватної самооцінки й перспектив особистості, рівня її домагань.
Реалізація такої важливої функції педагогічного спілкування, як співпереживання, забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати на точку зору іншого, що нормалізує відносини в колективі. Учителю важливо зрозуміти дитину, її потреби, щоб здійснювати взаємодію виходячи з її уявлень.
Трохи інакше трактує функції педагогічного спілкування Л.М.Мітіна.
Насамперед, вона виділяє соціально-перцептивну функцію, відповідно до якої спілкування як діалог розвертається в умовах складного когнітивного відбиття людьми один одного. Психологічно грамотне сприйняття вчителем учня допомагає встановити на цій основі взаєморозуміння й ефективну взаємодію. Функція соціальної перцепції в педагогічному спілкуванні полягає в тому, що вчитель уважний до поводження дитини, її слів, жестів, інтонацій, змінам у зовнішньому вигляді й поводженні. За зовнішніми проявами поводження й станів дитини вчитель «бачить» її думки й почуття, вгадує наміри, моделює особистісні особливості учня. Під моделюванням О.О. Леонтьєв, зокрема, має на увазі розуміння мотивів, цілей іншої людини, її особистості як цілісного утворення. Мова в цьому випадку головним чином іде про здатність учителя враховувати пізнавальні й особистісні інтереси дітей. Разом з тим, як відзначає Л.М.Мітіна, «у свою чергу вчитель вправі очікувати адекватної реакції учнів» [9, 26]. Діти постійно «зчитують» поводження, настрій, відношення вчителя. Із цієї причини вчитель повинен уміти грамотно проявляти свої почуття, знаходити відповідній обстановці вербальні й невербальні форми поводження, бути зрозумілим учням, відкритим і щирим. Учителю необхідно настроїтися на відповідні відносини з учнями, тобто вступати з ними в комунікацію, пам'ятаючи про те, що тим самим він демонструє дітям готовність і бажання спілкуватися, викликаючи учнів на аналогічні зустрічні кроки, спонукуючи їх до взаємності.