С золотой Стрелой!
Эти стихи легки для восприятия ребенка прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок — комок, белочка — стрелочка, они — догони, стрелу— орлу, над горой — золотой — стрелой), благозвучия. Средствами словообразования — употреблением ласкательных суффиксов и в существительных (дымок, белочка, стрелочка) и в прилагательных (тоненький, рыженький) — подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» — это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), отрицательные сравнения (пламя — «не лиса, не белочка»), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру, как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, а дальше начинается сказка: в своем воображении поэт видит, будто над горой летит могучая птица — орел и в клюве несет золотую стрелу.
Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» — перебегает пламя; пламя — «не лиса», «не белочка»), но здесь к объективному обозначению явления прибавится еще оценка этой мысли говорящим, его отношение к ней, т. е. раскроется его внутренний мир.
Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства, зависит от усвоения ими синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации[19, 5]. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение.
Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые («Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву! — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт»,—делится своими переживаниями брат. «А как ты оттуда услышал?» — недоумевает маленькая Катюша).
Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.
Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.
Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.
Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).
Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем.
Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов, приходят к убеждению, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст- (сравни: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова (например, понимая, что значит без-, облак//o, -н-, он поймет без объяснения, что такое безоблачн//ое, хотя это слово, может быть, услышит впервые). Конечно, «знание» это — интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи [4,255].
Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего — словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете... —говорил К. Д. Ушинский, —что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно...» Далее читаем: «...Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом. — Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?». «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память — основное средство развития чувства языка.
Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности» [6,370]. И лексические и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что речь усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную.
При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка, — пишет Н. С. Рождественский, — это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.
Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).
На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы — на известное — слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям станет ясен и смысл сопоставления: домой — дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это гриб?» (Ср.: «Это гриб»), надо услышать его интонацию.
Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации[19,239].
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.
Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.
Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.
Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.