Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах (стр. 8 из 12)

Репродуктивний рівень характеризується рівнем розвитку інтелекту у межах IQ = 100-110 (критично допустимий для педагогічної професії), середнім рівнем розвитку педагогічних здібностей та креативності. Мотивація вибору педагогічної професії пов'язана частіше із соціальними мотивами. Спрямованість на педагогічну діяльність недостатньо виражена. Зовнішньо добре адаптуються до навчального процесу, тримаються в "середняках", задоволені своїм становищем. Мають адекватну самооцінку, середній рівень розвитку педагогічних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю. У навчальній діяльності пасивні, відрізняються інертністю мислення, форми та методи, які вони застосовують, відрізняються шаблонністю і традиційністю. Практично не виявляють бажання займатися науково-дослідною діяльністю, не проявляють ініціативи, діють за інструкцією викладача. Не беруть участь у науково-практичних конференціях та студентських олімпіадах з предметів та спеціальності. Іноді виявляють спеціальні здібності.

Основними компонентами педагогічної обдарованості визначено педагогічну креативність, педагогічні здібності, педагогічну спрямованість, інтелектуальні здібності. Педагогічно обдарованим можна вважати студента, в якого один чи кілька показників досягли рівня розвитку вище за середній. Саме тому нами була вивчена динаміка розвитку вищезазначених компонентів педагогічної обдарованості у процесі запровадження експериментальної методики навчання.

Узагальнення результатів формувального етапу експерименту здійснювалось за допомогою комплексу методів, зокрема: методики О. Смирнова, заснованої на використанні бальних шкал та відносних частот, яка дала змогу розрахувати рівень сформованості кожного з досліджуваних чинників і лонгітюдного методу, які допомогли простежити динаміку змін у досліджуваних сферах діяльності майбутніх учителів упродовж експерименту. Водночас були застосовані психологічні тести (зокрема, тестові методики Г. Айзенка, прогресивні матриці Равена, опитувальник домінуючих здібностей Ґ. Гарднера та інші), призначені для вивчення логічності мислення студентів, коефіцієнту інтелектуальності, розподілу здібностей тощо. Мотиваційно-ціннісний блок представлений спеціально відібраними методиками, спрямованими на вивчення мотивації вибору професії (Р. Овчаров), професійної діяльності (К. Замфир у модифікації А. Реана), задоволеності професією (В. Ядов у модифікації Н. Кузьміної, А. Реана) тощо.

За студентами, які входили до групи педагогічно обдарованих здійснювалося тривале спостереження впродовж всього терміну їх навчання в університеті, а також простежувалася їхня подальша професійна доля. Ця категорія студентів навчалася у звичайній академічній групі, однак підлягала комплексній різнобічній діагностиці. Для кожного студента було розроблено діагностичну карту для характеристики профілю його домінуючих, педагогічних, інтелектуальних здібностей, педагогічної креативності, спрямованості тощо. Студенти цієї групи працювали на основі розроблених нами стратегій поглиблення, збагачення, проблемності навчання, мали індивідуальні плани студента-учасника експерименту, додатково на факультативних заняттях вивчали окремі предмети (зокрема мовного циклу), брали участь у діяльності студентського наукового товариства університету, студентських наукових конференціях різного рівня, методичних семінарах, публікували наукові статті у студентських виданнях, були учасниками олімпіад з педагогіки та з фахових предметів тощо. Інтелектуальний марафон кожного такого студента відбувався під керівництвом прикріпленого до нього викладача, оскільки вважаємо за необхідну умову дієвість ланцюга "творчий викладач" – "обдарований студент" – "обдаровані учні".

Рівень впливу експериментальної методики на студентів експериментальних та контрольних груп досліджувався шляхом вивчення динаміки кожного з компонентів педагогічної обдарованості. Результати експериментальної роботи засвідчують, що рівень розвитку всіх виділених компонентів набув позитивної динаміки і проявив тенденцію до вирівнювання основних параметрів (рис. 2).

Рис. 2. Показники педагогічної креативності та педагогічних здібностей студентів експериментальних груп до та після експерименту

Аналіз результативності розробленої методики навчання обдарованих студентів спрямовувався на оцінювання ефективності застосованих форм, методів та засобів навчання (рис. 3).

Серед найбільш важливих студентами були названі лекції-візуалізації, виготовлення наочності (у тому числі за допомогою презентаційної комп’ютерної програми Microsoft Office PowerPoint 2003-2007) з демонстрацією

її застосування для досягнення відповідних цілей, творчі звіти (0,85 – 0,89); захист рефератів, конкурси педагогічних ідей (0,85); лекції-інсценізації, різноманітні тренінги, ділові та рольові ігри, мікровикладання фрагментів уроків, моделювання виховних проектів (0,8 – 0,81); розв'язування педагогічних задач (0,75); лекції-діалоги (0,73) тощо.

Студенти творчого рівня серед найбільш ефективних форм та методів навчальної діяльності виділяють виконання творчих завдань (0,94), діяльність під час педагогічної практики (0,93) та роботу за методикою КТС (0,91). Студенти репродуктивного рівня віддають перевагу відтворювальним видам діяльності, зокрема традиційному семінарському заняттю (0,89).

Побудова навчальної діяльності на основі експериментальної методики сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів, стимулює інтерес до навчальних занять; розвиває ініціативу, творчий потенціал; допомагає створити установку на творчу професійну діяльність, на постійний пошук. 80% студентів оцінюють вплив експериментальної методики на розвиток їх здібностей як високий і дуже високий, і лише 20% респондентів вважають його посереднім. Однак жоден із опитаних студентів не зазначив, що навчання у ВНЗ зовсім не вплинуло на розвиток його здібностей і становлення як майбутнього педагога.

Рис. 3. Ефективність форм та методів навчання в оцінці студентів експериментальних груп

На початку експериментальної роботи кількість студентів творчого рівня становила – 18%, конструктивного – 48%, репродуктивного – 34%. По закінченні експериментальної роботи кількість студентів за рівнями змінилася таким чином: творчий – 37%, конструктивний – 43%, репродуктивний – 20%.

Оптимальність експериментальної методики перевірялася за допомогою критерію φ* кутового перетворення Фішера, що дозволило стверджувати про ефективність запропонованої методики навчання обдарованих студентів. У цілому кількість студентів, які в результаті експериментальної роботи досягли високого та середнього рівнів розвитку творчих здібностей сягає 82% (рис. 4).

Рис. 4. Розподіл студентів за рівнями до та після експерименту

Отже, у дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення та практичне вирішення наукової проблеми навчання обдарованої молоді у вищих педагогічних закладах освіти, яке реалізовано у представленій концепції, моделі педагогічної обдарованості та методиці навчання педагогічно обдарованих студентів. Узагальнення існуючих підходів до вирішення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній літературі, а також вивчення досвіду навчання і виховання обдарованих дітей та молоді дозволили зробити такі висновки:

1. На основі аналізу стану дослідженості проблеми обдарованості особистості та її розвитку у філософській, соціологічній, історичній, психологічній, педагогічній літературі обґрунтовано сукупність вихідних положень, що складають теоретико-методологічне підґрунтя її вирішення. Складність, багатоаспектність та міждисциплінарний статус проблеми вивчення природи обдарованості вимагає її всебічного дослідження на різних рівнях методології науки: філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, рівні практичної діяльності.

Визначено, що системотвірним чинником у дослідженні феномена обдарованості виступає особистість як сукупність особистісних якостей, що має ієрархічну побудову і включає ряд підсистем, системний аналіз яких дозволяє описати її як організовану цілісність, визначити місце і роль здібностей та обдарованості в цій системі, виявити взаємозв’язки між компонентами різного порядку, відокремити суттєве від випадкового. Модель обдарованості побудована на основі концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, розробленої українським вченим В.В. Рибалкою.

2. Застосування історіографічного аналізу еволюції поглядів на природу обдарованості дозволило виділити чотири основні етапи цього процесу: І – період конфуціанства та античної філософії – зародження наукових поглядів на природу здібностей особистості, перші спроби пояснення цього феномена, перші рекомендації стосовно виховання обдарованої дитини; ІІ – період класичної педагогіки – спроби осмислення природи генія, перші класифікації дитячого віку, науково обґрунтовані рекомендації щодо виховання обдарованої дитини; ІІІ – період експериментальної психології та педагогіки (з кінця ХІХ до 50-тих років ХХ століття) – активні наукові пошуки, експерименти, розробка тестових методик, створення перших моделей обдарованості; IV – етап сучасних досліджень – різнобічність наукових пошуків; створення багатофакторних концептуальних моделей обдарованості; розробка цілісних психолого-педагогічних програм методичного супроводу обдарованої особистості.