инструментом его учебной деятельности.
Включаясь в совместную с учеником учебно-познавательную
деятельность ,учительнаправляет ее ,опираясь на прогностичес-
кую оценку возможностей учащихся ,в соответствии с которой он
перестраивает условия учебной задачи на каждом отдельном эта-
пе решения. Н.В.Репкина пишет:"Развивающее обучение возможно
только в том случае,если между учителями и учениками устанав-
ливаются отношения сотрудничества,делового партнерства"
(18,с.19)
Приходя в школу,ребенок не владеет исследовательной дея-
тельностью.До тех пор,пока он не столкнулся с миром научных
понятий,она ему просто не нужна.Но это значит,что учитель,
если он захочет осуществить развивающее обучение ,предполага-
ющее усвоение системы научных понятий,должен позаботится об
организации адекватной этой задаче принципиально новой для
детей учебной активности.В связи с этим возникает проблема
методов развивающего обучения.
Активный поиск путей совершенствования обучения русскому
языку в общеобразовательной школе проблема методов обучения
приобретает особенно важное знчение,поскольку пути совершенс-
твования обучения рассматриваются по двум направлениям:изме-
- 21 -
нение содержания образования и совершенствование методов обу-
чения с учетом специфики учебного предмета . Об этом пишет
Т.К.Донская:"Целью обучения русскому языку в школе является
речевая подготовка учащихся ,свободно владеющих богатыми воз-
можностями родного языка и умеющих творчески использовать по-
лученные знания и умения в разнообразной речевой ситуации
обучения.Творческий подход к речевой деятельности носителей
языка неизбежно приводит к исследованию проблем развивающего
обучения,т.к развивающее обучение направлено на формирование
у школьников умений самостоятельно применять полученные зна-
ния в незнакомой речевой обстановке и осуществлять дальнейшее
руководство речевым самообразованием и после окончания сред-
ней школы." (19,с.47) Более того,развивающее обучение русско-
му языку предполагает,что в процессе обучения и развития на
базе родного языка у школьников закладываются основы материа-
листического представления о соотношении языка и речи
:"...язык в значении система словесного выражения мыслей,слу-
жащая для общения в человеческом обществе." (19,с.49).
Подобный подход к обучению родному языку ,основанный на
закономерности усвоения языка ,уточняет понятие развивающее
обучение применительно к преподаванию русского языка как
школьного предмета.
Дале Т.К.Донская в своей работе пишет,что под развиваю-
щим обучением понимается такое обучение ,которое опирается на
достигнутый уровень интеллектуального развития ученика и вле-
чет за собой целенаправленное развитие у школьников умений
выделять существенные признаки анализируемых явлений ,уста-
навливать причинно-следственные между ними,анализировать и
- 22 -
обобщать,систематизировать материал в процессе его изуче-
ния,воспринимать и воспроизводить языковые явления родного
языка в единстве значения,формы и функции.Таким образом,нес-
мотря на то,что в развивающем обучении на первый план выдви-
гается проблема умственного развития школьников средствами
школьных предметов,для русского языка взаимосвязанной с ин-
теллектуальным развитием явлвется проблема речевого развития
учащихся в силу единства мышления :"Язык есть непосредствен-
ная действительность мысли." (3,с.25). Развитие языка и мыш-
ления,языка и речи происходит во взаимосвязанном процессе.
Важнейшим специфическим результатом развивающего обуче-
ния следует считать свободное развитие каждого ученика как
субъекта учения,как личности. Именно свободное развитие,т.е
развитие,не подчиненное заранее заданной мере,эталону.А это
значит,что при оценке такого результата неприложимы никакие
общие мерки,критерии.Единственным показателем того,что разви-
вающее обучение дает нужные результаты,могут служить сдвиги в
развитии каждого отдельного ученика на том или ином этапе
обучения.Причем речь идет не только об абсолютной "величине"
этих сдвигов (она у каждого может и должна быть своя),сколько
об их направлении.
Идея развивающего обучения отнюдь не нова,как и не новы
и факты,подтверждающие плодотворность практического воплоще-
ния этой идеи .Но внимательный анализ этих фактов приводит к
выводу,что каждый из них связан с личностью педагога.Любой из
известных фактов развивающего обучения - это подлинное произ-
ведение высокого педагогического искусства. И как всякое про-
изведение искусства,он неразрывно связан с личностью своего
- 23 -
творца,уникален и редок ,как редок истинный талант.
Значение работы,проделанной авторами и разработчиками
концепций развивающего обучения,состоит отнюдь не в том,что
они "открыли" этот тип обучения - он существовал и существует
вне зависимости от какой-либо концепции.Но они впервые попы-
тались построить теоретическую модель развивающего обучения
и, "проверив алгеброй гармонию", "перевести его с языка высо-
кого искусства на язак "высокой" технологии." (3,с.48)
Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей,далеко
не каждый из которых обладает данными,позволяющими создавать
шедевры педагогического искусства,но любой при желании и нас-
тойчивости может стать мастером развивающего обучения,овладев
его технологией.Именно ставка на мастерство учителя,а не на
искусство делает развивающее обучение достоянием массовой об-
щеобразовательной школы.
Описанная система развивающего обучения по существу де-
лает свои первые шаги.Естественно,что многие проблемы в ней
решены только в первом приближении,многие ждут своего реше-
ния,а ряд проблем даже отчетливо не сформулирован.Так,если в
настоящее время более или менее четко ограничены контуры пер-
вого этапа развивающего обучения,призванного обеспечить ста-
новление младшего школьника как субъекта учения,то представ-
ления о конкретных целях ,солержании,методах,формахорганиза-
ции развивающего обучения на последующих этапах гораздо менее
определнны. Ждет своего решения проблема оценки результатов
развивающего обучения.Сделаны только первые попытки в изуче-
нии средств и методов педагогического мониторинга. Перечень
подобных нерешенных вопросов можно значительно расширить. Бы-
- 24 -
ло бы,однако,крайне неразумно откладывать освоение развиваю-
щего обучения массовой школой до той счастливой поры,когда
все проблемы будут решены. Ускорить их решение можно только
одним путем : сделав развивающее обучение нормой современной
школы.Ее потребности и нужды придадут этим проблемам особую
актуальность и остроту,не позволят откладывать их в бесконеч-
но долгие ящики,привлекут к их решению наиболее талантливых
исследователей и учителей-практиков.
Как отмечает Н.С.Якиманская :"...организация развивающе-
го обучения предполагает создание условий для овладения
школьниками приемами умственной деятельности.Овладение ими не
только обеспечивает новый уровень усвоения,но и дает сущест-
венные сдвиги в умственном развитии.Овладев этими приемами,
ученики становятся все более самостоятельными в решении
учебных задач,могут рационально строить свою деятельность по
усвоению знаний."
Наша задача - обучение школьников приемам умственной де-
ятельности, что способствует и умственному развитию.
.
- 25 -
2ГЛАВА II.ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ
2БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ.
_ 1.Принцип, положенный в основу правописания безударных
личных окончаний глаголов в настоящем и будущем
времени.
В основе правила "Правописание безударных личных окончаний
глаголов в настоящем и будущем времени" лежит морфологический
принцип, чем обеспечивается единообразное написание окончаний
глагола независимо от их произношения.
_ 2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся
в формулировке правила.
В данном орфографическом правиле дана фонетико-грамматичес-
кая характеристика орфограммы:
" 1безударный" (гласный) 0" - фонетический признак орфограммы;
1"личные окончания глаголов" 0 - грамматический признак орфог-
раммы.
_ 3.Три этапа анализа орфограммы, основанные
на их признаках.
Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, уче-
ник должен:
1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
2) установить, какое орфографическое правило необходимо при-
- 26 -
менить в данном случае (выборочный этап анализа);
3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-
ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-
ческого правила (заключительный этап анализа).
Все признаки орфограммы делятся на 3 группы:
1) опознавательные признаки;
2) признаки, помогающие выбрать нужное правило ("выбороч-
ные");
3) признаки, определяющие написание ("заключительные").
Анализирую данное правило.
Чтобы правильно написать безударное личное окончание глаго-
ла, надо определить его спряжение.
Спряжение глаголов с безударными окончаниями определяют по
неопределенной форме.
Глаголы, которые оканчиваюся в неопределенной форме на -ить,
относятся ко II спряжению: строить, клеить. Большинство глаголов
на -ать, -ять, -еть, ыть, -оть, уть относятся к I спряжению: ду-
мать, сеять, зеленеть, рыть, полоть, тянуть.
ПАМЯТКА.
Для того, чтобы правильно написать безударное личное оконча-