Практично всі вчителі наполягають на веденні учнями словників. В англійській мові є два слова, які відповідають українському слову «словник», – «dictionary» й «vocabulary. Учні записують тільки, виучені, відомі їм слова, а значить становлять власні «вокабуляри», а не словники в справжньому змісті слова. У деяких школах, викладачі вимагають ведення учнівських «вокабулярів» за абеткою. Але, як працювати з таким словником учневі, вчитель не подумав.
Найчастіше вчитель не має часу заглянути в ці словнички, і там процвітають найрізноманітніші помилки, починаючи з помилок правопису і кінчаючи невірним перекладом. Про особливості вживання лексики в більшості таких словників мова взагалі не йде.
Досвід показує, що 99% учнівських словників містять стовпчики: іноземне слово, транскрипція й український переклад. Середня, як правило, пустує. Грамотніше було б сьогодні замінити колонкові транскрипції, на стовпчик із синонімами, антонімами, словосполученнями й реченнями з вивченими словами. Чому? По-перше, тому що транскрипцію треба вміти читати, а писати її учням просто необов'язково. Якщо, попрацювавши з новим словом протягом ряду уроків, ваш учень не зможе правильно його озвучити, то це дає вчителю інформацію до міркування. По-друге, саме вживання слів (тобто управління, облік коннотативних значень і типових коллокацій) має як найбільший інтерес, так і найбільшу складність для учнів [21, 36].
Потрібно згадати, як ведуть словники самі вчителі, і подумати, як це робити найбільше ефективно. Адже те, що добре й корисно для вчителів у вивченні іноземної мови, добре й для їх учнів. У Європі сьогодні спостерігається цікава тенденція. Багато вчителів іноземної мови раз у п'ять років починають вивчати нову іноземну мову. Це робиться головним чином для того, щоб поставити себе на місце учня побачити всі ті складності, з якими він зіштовхується. Часто ми пропонуємо такі завдання й форми діяльності, з якими й самим було б важко впоратися. А якщо запропонувати подібне ж завдання незнайомою мовою? Яка буде ваша реакція?
Повертаючись до форми ведення словників, хотілося б відзначити ще один важливий момент. Якщо слова в індивідуальних словничках лежать без руху, якщо учні до них не повертаються протягом певного часу, то вони, образно говорячи, покриваються пилом, а то й просто заростають мохами.
Їх треба періодично «провітрювати», тобто проводити їхнє перегрупування й реорганізацію. Цьому повинен навчити вчитель, це частина його професійного завдання. Він повинен вкласти ці навички самостійної роботи в руки учнів. Як це зробити?
Можна, взяти будь-який вивчений іменник і позмагатися, хто підбере найбільшу кількість прикметників і дієслів, пов'язаних з ним за змістом. Те ж саме завдання, але вже із прикметником або дієсловом повністю міняє підбір слів.
Можна придумувати асоціативні схеми на різні теми або ситуації й підбирати до них слова, можна малювати картинки (кімнату з меблями, людину в конкретній ситуації) і підписувати словами всі деталі, які ви можете виділити, назвати й т.д.
Психологічний компонент змісту навчання лексиці пов'язаний із проблемою лексичних навичок й умінь. Професором Р.К. Міньяр-Белоручев визначає сутність лексичної навички як:
• здатність миттєво викликати з довгострокової пам'яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання;
• включати його в мовний ланцюг [1, 33].
Для цього потрібно згадати, що слова існують у нашій пам'яті не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин, яка інтегрує два типи структурних відносин на рівні лексичної одиниці – догматичні й синтагматичні.
Синтагматичні зв'язки – це рівень лінійного розгортання, рівень синтагми, з'єднання слів у словосполученні й речення. Синтагматичні асоціації характерні для молодших школярів, які зв'язують слово «склянка» зі словом «молоко», а прикметник «гарний» зі словом «хлопчик». З 9–10 років переважним стає категоріальне мислення, а отже, і парадигматичні зв'язки, коли «гарний» починає асоціюватися з «поганим», а «склянка» з «кухлем» і т.д.
Парадигматичні зв'язки безпосередньо пов'язані з різними рівнями граматичних, фонетичних й інших парадигм (наприклад, парадигма утворення множини іменників, читання голосних у різних типах складів і т.д.). Вони являють собою якийсь вертикальний зріз.
Парадигматичні, або вертикальні, зв'язки слів включають не тільки формальний рівень лексико-граматичних парадигм (тобто на рівні різних форм слова), але й семантичні поля й мікросистеми, куди входять синоніми, антоніми, інші слова близькі за контекстом.
Для формування лексичної навички встановлення міцних парадигматичних зв'язків слів є абсолютно необхідним, оскільки як довели психофізіологічні дослідження, саме ці зв'язки забезпечують міцність запам'ятовування, а виходить, і миттєвий виклик слова з довгострокової пам'яті. Без цієї навички з'єднання слів один з одним на рівні синтагматичних зв'язків може виявитися марним, тому що нема чого буде з'єднувати. Притому, що в лінгвістиці формуванню й встановленню синтагматичних і парадигматичних зв'язків між словами приділяється рівна увага, у практиці викладання іноземних мов, у навчальних посібниках останні явно дискримінуються. Звідси ми спостерігаємо тенденцію до швидкого забування вивченої лексики до скорочення активного словника [7, 112].
Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Що необхідно для використання якоїсь лексичної одиниці?
По-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, задуму, який відбувається, звичайно ж, підсвідомо. По-друге, миттєво сполучати дану лексичну одиницю з попередньою або/і наступною, причому сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.
Наявність операції виклику й операції сполучення вперше замічене М.І. Жинкіним [11, 271]. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження; якщо автоматично викликане слово не пасує ситуації, то включається вже свідомий вибір лексичної одиниці або свідомий підбір сполучень.
Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок. А.Р. Лурія писав, що слово – це цілий вузол, що має множинну систему зв'язків як звукового й морфологічного характеру, так і наочно ситуативного, категоріального [11, 273].
Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.
1. Слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова.
2. Співвіднесеність слухових і мовнорухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі).
3. Асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовнорухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях.
4. Зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами й т. п. О.О. Леонтьєв писав, що зміст є аналог значення в конкретній діяльності. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала.
5. Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Е. І. Соловова експериментально встановила, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24, 38].
Важливо підкреслити, що ситуативність слова заснована не на якихось відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система (Н.П. Бехтєрєва). У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, 39–40].
А тепер можна дати визначення: лексична навичка – це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, всі лексичні навички (поряд з іншими) – умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння – немає й мовного вміння.
Більша частина лексики на початковому етапі засвоюється учнями з двох сторін: для розуміння при читанні й на слух і для використання у власних усних і письмових висловленнях. Однак, є певний шар лексики, який призначений тільки для рецептивного засвоєння: деякі розгорнуті вираження класного змісту, окремі слова й вираження, які зустрічаються в текстах для аудіювання й римування. До завершення початкового курсу учні засвоюють близько 600 словникових одиниць для говоріння й 700 для розуміння на слух.