При визначенні критеріїв соціальної відповідальності ми передусім керуємося вимогами часу і особливо відзначаємо соціальну активність, що характеризує спосіб життєдіяльності суб'єкта. Цей спосіб полягає у свідомій спрямованості діяльності суб'єкта на перетворення соціальних умов відповідно до назрілих потреб, інтересів, цілей та ідеалів, у висуненні та реалізації соціальних ініціатив, участі у вирішенні актуальних соціальних завдань, формуванні в собі позитивних якостей [51, c. 123].
Одні форми соціальної активності можуть відповідати об’єктивно назрілим потребам суспільства, інші—навіть протидіяти ним. Саме протиправна поведінка неповнолітніх і є такою протидією. Чим вищий рівень соціальної активності, чим більший заряд соціальної енергії вона в собі концентрує, тим більше людей таку енергію проявляє, спрямовує в єдине русло, тим успішніше розвивається суспільство, зацікавлене у постійному зростанні соціальної активності. У єдності з соціальною активністю ми розглядаємо трудову активність, яка визначається єдністю свідомості, волі і практичної діяльності людини. Трудовою активністю підлітків ми вважаємо таку моральну і соціально-психологічну якість, яка включає позитивне ставлення до праці навчальної, продуктивної, суспільно корисної, інтерес до неї, потребу в ній, переконаність у її необхідності як основи життя, прагнення до вироблення вдосконалення умінь, творчої роботи. Трудова активність визначає вчинки і всю лінію соціально цінної поведінки, морально-психологічну стійкість і організованість особистості, виражається в творчості, самостійності, підприємливості, культурі праці, дисциплінованості. Важлива ланка трудової активності людини — її підприємливість, творча діяльність. Ці риси для підлітків відіграють особливо важливу роль, оскільки в умовах деформованих ринкових відносин підлітки набувають негативного соціального досвіду [7, c. 53].
У процесі регуляції поведінки особистості ми використовували ті загальнолюдські цінності, які мають практично непересічне значення (чесність, особиста гідність, ввічливість, повага до старших, піклування про близьких тощо ). Гуманна поведінка дітей і підлітків виступає одним з найважливіших чинників їхнього морального становлення. При визначенні показників і ознак гуманності брали такі, які мають бути притаманні всім об’єктам виховання – учням, учителям, батькам. Гуманність, за показниками автора, характеризується добротою, повагою до людини, справедливістю, доброзичливістю, благородством учнів. Регулятором відповідальності виступає культура поведінки. Це ті вимоги і правила, які є зовнішніми контролерами.
Багаторічний досвід засвідчив, що утворення системи відповідальності призводить до того, що міжособистісні зв’язки , що виступають як суб'єкт-суб'єктивні стосунки, опосередковуються значущою для підлітка діяльністю і дотриманням у нього повноважень як особистої відповідальності. Скажімо, досвід моральної поведінки в системі соціальної відповідальності ми пов'язуємо з формуванням досвіду правомірної поведінки. Так, порушення відносин у спільній діяльності є передусім порушенням взаємних прав і обов'язків. Зміцнення досвіду правомірної поведінки при виконанні в системі повноважень, прав і обов'язків учня як громадянина сприятиме реалізації положень у взаємозв’язках « учень-вчитель »; « учень-школа » тощо[ 7, c. 54].
Загалом ефективність процесу формування відповідальної позиції суб'єктів виховання відповідає такому алгоритму:
а) розуміння мети виховної діяльності;
б) розширення знань моральних і правових норм взаємодії суб'єктів у спільній діяльності;
в) моральна аргументація змісту прав і обов'язків суб'єктів спільної діяльності;
г) утвердження гуманного стилю спілкування;
д) участь у встановленні порядку, умов для виконання прав і обов’язків.
Отже, сукупний виховний ефект системи відповідальності залежить від чіткого виконання прав і обов'язків усіх суб'єктів виховного процесу. Правомірно говорити про соціальну відповідальність як про рису, що формується, і як про рису, що виховується. При цьому "виховання" є частиною "формування", яке ширше від "виховання" настільки, наскільки становлення особистості зумовлено навколишнім середовищем і практикою людини з перетворенням природи суспільства і самого себе[7, c. 55]. Це важливо підкреслити з огляду на крайнощі у процесі становлення соціально відповідальної особистості. Перша зводиться до недооцінки виховної роботи і абсолютизації можливостей соціального середовище в сучасних умовах, інша – до переоцінки можливостей виховного впливу на особистість. Тут, як бачимо, і переоцінка ролі школи як соціального інституту і недооцінка сім’ї як об’єктивного середовища тощо. Тому постає завдання формувати відповідальність у всіх сферах життєдіяльності учнів, використовуючи школу і широкий спектр позашкільного впливу на підлітків на основі глобальної діагностики умов життєдіяльності неповнолітніх.
РОЗДІЛ 2
КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ
2.1. Сутність поняття “контроль знань” та його структурні положення
Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю. Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання - це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю [12, c.86].Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів. Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм. Поняття « контроль знань » студентів значно ширше, ніж поняття « перевірка ». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» . Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції[12, c.87]. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень ( урахування системи оцінювання ) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах. Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях[12, c.88]. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших. Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:
1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;
2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.
Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів[12, c.89]. Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів. На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму. Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей. Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань [16, c.25]. Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час. Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом. Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність. Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського. Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення. Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми)[16, c.26]. Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів. Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування. Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози. Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння [19, c. 45]. У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам. Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки. Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів[19, c.55]. Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції. Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні. Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші. Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів [19, c. 57]. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює. Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання. Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань [19, c. 60]. Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені. М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості. Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань. І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання. Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння. У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно-узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання». Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що: