Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе (стр. 3 из 6)
Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее наглядное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобразительном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму манипулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет место при моделировании. Поэтому наглядность позволяет ребенку воспринимать только чувственную конкретность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чувственного в предметах.
Подлинное функциональное назначение модели - быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Воспроизводя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель
тем самым выполняет еще и эвристическую функцию выделения всеобщих характеристик этих объектов.
Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.
Итак, проделанный анализ показывает превосходство моделирования перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мышлению, от единичного к общему, от конкретного представления к абстрактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов действительности характеризует собственно теоретическое понятие в отличие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер внутренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.
Таким образом, наглядность в обучении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.
Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе
2.1.Орфографическая работа в начальной школе
О чем обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Но последние исследования показывают, что тем самым пропускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)»[4,59] .
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, слишком очевидна, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма».
Именно поэтому важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.
Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые такие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.
1. Найдите ударный слог.
2. Сколько слогов в слове.
3. Первый слог ([са]).
4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) — согласный, твердый (обозначить карточкой синего цвет: дети выкладывают ее перед собой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красного цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).
5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.
6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анализируется первый слог на из слова насос.
7. На доске звуки обозначаются карточками.
Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Гласный, безударный.
Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?
На доске появляется модель.
Если нужно написать слово, в котором есть безударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договориться с детьми об обозначении таких «опасных мест».)
8. Вместе с учащимися начинается работа по созданию моделей - схем двух- и трехсложных слов, в которых орфограммы будут выделены в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.
Слог-слияние.
1. Анализ и составление схемы слова шары.
2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:
— Повторите первый слог (ша-).
— Сколько в нем звуков?
— Какой гласный?
— Какой согласный?
3. Сообщение учителя:
— Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».
4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схемепервый слог моделью
5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:
6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.7. Анализ слова шар, составление схемы:
8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам: 2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования
Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.