- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);
- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;
- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);
- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [7, c. 264].
На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.
На уроках английского языка в 6 классе я использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической речи. Я старалась варьировать задания, предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.
Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:
- составить план;
- ответить на вопросы к тексту (устно);
- пересказать текст;
- обсудить текст и высказать свою точку зрения;
- составить диалоги по содержанию текста;
- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.
Развитию навыков диалогической речи также способствуют различные игры. В своей практике я использовала игру хвастун.
This boy is a boaster. This is what he said.
1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.
2) Yesterday I washed my hands and face ten times.
3) Yesterday I helped my friends to do their homework.
4) 4) Yesterday I played chess with a champion.
5) Yesterday I watched TV at night.
6) Yesterday I skated at the stadium.
Задания:
1) Express your doubt.
2) Disagree with him,
Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики.
Очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого я использовалаигру «Пинг-понг».
– Do you like to play badminton?
– Yes, I do.
– Can you play it well?
– Yes, I can.
– Did you play it in summer?
– Yes, I did.
– Is it difficult to play it?
– No it isn't.
– Will you teach me to play it?
– Yes, it's my pleasure.
Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения.
В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.
Т – Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor – Petya, what did you do yesterday?
Petya – I walked with my dog.
Чтобы достичь эту целя я использовала игру «Угадай». Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What colour is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.
В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например: Т – With whom did you go there? Возможны стимулы:
– I went to the theatre yesterday.
– I went to the country last Sunday.
– We went to the Zoo last Saturday. Etc.
Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:
– I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.
– The weather was so fine. We went to the country last Sunday.
– I like to sing and dance. We went to our friends last weak.
– I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.
Во время педагогической практики я отметила для себя, что для обучения неподготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам.
2.4 Нетрадиционные методы обучения диалогической речи
VI класс является важным и решающим этапом в плане обучения школьников диалогической речи, так как именно в этом классе в основном завершается овладение устной речью. В последующих классах сформированные навыки и умения поддерживаются на уровне программных требований для VI класса. В плане диалогической речи ученики должны уметь вести беседу, реализуя такие коммуникативные функции, как получение информации; обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книге и т. п.; возражение по поводу оценки того или иного факта, события с обоснованием своей точки зрения. При этом учащиеся должны использовать в своей речи различные инициативные реплики (вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения) и ответные реплики (согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение). Существенным является также тот факт, что в VI классе отмечается снижение мотивации к изучению иностранного языка у школьников. Поэтому, не обеспечив мотивации, невозможно добиться выполнения программных требований. В методических работах исследована роль личностной индивидуализации как одного из источников создания мотивации.
Как показал опыт работы одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры и прием инсценировки.
В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения.
Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.
Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно:
—учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
—учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;
— участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;
— участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.
Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:
1)врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,
2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,
3)приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,
4)действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),
5)функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).
Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные помогают выбрать путь решения поставленной задачи.
Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.
Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:
—подготовительный этап в классе,
—подготовительный этап дома,
—собственно игра,
—заключительный этап.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.