Понимание отдельных лексических единиц (воспринимаемый при чтении материал всегда выступает в виде слов) наступает в результате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графического комплекса с соответствующими слухомоторным образом и определенным значением, что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующих эталонов. Формирование последних и является одной из задач работы над лексикой, и активной и пассивной. Это упражнения, помогающие учащимся запечатлеть зрительный образ сова, его звучание и значение. Упражнения, требующие чтения вслух, на всех ступенях обучения являются обязательной, но лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков чтения. Их удельный вес уменьшается от класса к классу, но они сохраняются вплоть до конца десятого.
При чтении восприятие должно быть не только точным, но и быстрым, поэтому следующая стадия работы посвящается упражнениями, связанным с ускорением узнавания языковых единиц и его автоматизацией, а также укрупнением единиц восприятия. Обязательным требованием к ним является ограничение времени их выполнения: оно всегда должно быть меньше времени, которое требуется для прочтения упражнения вслух.
Для автоматизации узнавания и укрупнения единиц восприятия эффективны упражнения-тесты, в которых из ряда предложенных элементов (слов, словосочетаний, предложений) предлагается быстро выбрать по какому-либо признаку одно; например, найдите в каждом ряду а) слово, которое рифмуется с первым б) глагол в прошедшем времени в) слово (сочетание, предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко по значению к первому) и т.д.
Этой цели служат так называемые «карточки мгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.
Отличительной чертой перечисленных упражнений является внешнее сходство используемого в них языкового материала – по написанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоить опознавательные признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.
Ускорению процессов восприятия служат и задания, построенные на материале целого текста или его части. Задания типа «Найдите в тексте место \ предложение, в котором говорится о …» ускоряют чтение про себя, так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых при первом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданные вопросы (так называемые предтекстовые вопросы), нахождение частей текста по предложенному плану и т.д[32].
Ускорению чтения способствует также фиксация времени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз в месяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшие тексты; легкие в языковом отношении.
Следует однако помнить, что скорость чтения является следствием автоматизации операций не только перцептивной, но и смысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями, связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническом отношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенно усложняющемся материале – словосочетаниях, предложениях, абзацах.
Прежде всего, необходимо научить учащегося быстро узнавать изучаемые слова в любом окружении, а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения (между предложениями, между абзацами). Этой цели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных форм по их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следует подчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения или даже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять внимание учащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднения. Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиваться переводом, полным или частичным.
Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем их выполнения про себя.
В осознании элементов предложения (синтагм) помогают задания подчеркнуть \ выписать из предложения синтагмы (все или определенного вида) составить предложения из данных в разбивку синтагм; составить несколько разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и т.д.
Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).
Третьей задачей рассматриваемой группы упражнений является научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого используются задания, которые заставляют давать целостную оценку предложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту же мысль (в которых одно продолжает \ поясняет \ исключает другое и т.д.); по предложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим соловом и др.
Четвертая задача - научить выделять в предложении главное и второстепенное. Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этому способствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, с выделением в них ключевых слов и т.д.
Б) Примерно с 7го класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладевать основными способами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиеся учатся определять значение неизвестных слов, опираясь на свой речевой опыт, и по двуязычному словарю.
Первый способ определения значения новых слов получил в методике название языковой догадки. Она может быть результатом
а) узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса),
б) установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в иностранном и родном языках),
в) выведения значения слова на основе контекста.
При обучении пониманию производных слов, внимание уделяется разложению слова на морфемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимально автоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть в графическом образе иностранного слова схожее слово родного языка, умение правильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основе контекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего[33].
Развитие умений пользоваться двуязычным словарем начинается с упражнений, которые хотя и не требуют его применения, тем не менее подготавливают необходимые навыки. Это — задания расположить слова в алфавитном порядке; назвать исходную форму слова; определить принадлежность слова к той или иной части речи и т.д.
Упражнения, требующие применения словаря, должны охватывать все основные случаи, которые могут встретиться при чтении: значение слова в предложении совпадает с переводом, данным в словаре, совпадает с несколькими переводами, не совпадает ни с одним из них.
II. Умения, связанные с пониманием содержания текста. Понимание текста основывается на извлечении фактической информации текста и ее дальнейшем осмыслении.
Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации (фактов) читающий производит определенную ее обработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и на этой основе объединения их в смысловое целое. Это требует от читающего, во-первых, умения выделять в тексте отдельные его элементы, так называемые смысловые вехи (опорные, ключевые слова) и наиболее существенные факты. Во-вторых, он должен обобщать, синтезировать полученные факты (объединять их в смысловые куски — относительно законченные в смысловом отношении части текста — в результате установления связи между ними) по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения. В решении этих задач особую роль играет умение прогнозировать на смысловом уровне — предвидеть продолжение и завершение куска.
Наконец, читающий должен соотносить отдельные части текста (смысловые куски) друг с другом: организовывать факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, группировать факты, определять связь между событиями/героями и т.д.
Обработка уже извлеченной информации — понимание текста на уровне смысла — требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение (сделать вывод/обобщение), установить идею, замысел текста, который в нем словесно может быть и не сформулирован, оценить изложенные факты/содержание в целом, соотнеся их со своим опытом/знаниями в данной области, и интерпретировать прочитанное, что включает понимание и подтекста.
Всеми этими умениями учащиеся владеют на родном языке, и возникающие трудности связаны не столько с пониманием задачи и способа ее решения, сколько с реализацией этого решения средствами нового языка. Преодоление этой трудности и является целью упражнений, построенных на материале абзацев.