Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
1.3 Система письменных упражнений во 2 классе
Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.
Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.
Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний:
Окно открыт… .
Вода разлил…сь.
Голова болел… .
Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову:
Какие? Что? Зацвели где?
(Яркие розы зацвели в саду).
Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.
Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.
Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.
Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.
Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]
В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.
По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]
Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.
Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]
Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]
Следующий вид изложения – выборочное изложение.
При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.
Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]
Существует еще один вид изложения – творческие изложения.
Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]
Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.
По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]
Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.
Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.
Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.
Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.
Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.
Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.
Глава 2
2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку
Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].
В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.
Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются: