Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими детьми служит основой первоначальной самооценки. Для шестилетних детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [9, с.48].
Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении ребенка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования предпосылок нового вида деятельности – учебной.
В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться игра. Причем, у старших дошкольников можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу [9, с.57].
В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры, которая отличается большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем дошкольном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. В процессе игры дети все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения [9, с.119].
Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление [7, с.119].
В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
К концу дошкольного возраста в трудовой деятельности детей появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и, то значение, которое она имеет для других людей [11, с.168].
Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве.
Л.И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность [20].
Суть анализа учебной деятельности старшего дошкольника, содержащегося в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-воспитатель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой воспитателя.
Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия ребенка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием ребенком учебных задач [4, с.195].
Однако развитые формы учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в школе, тесно связанного, как указывает В.В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника наличия сформированной структуры учебной деятельности [22].
Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое педагогическое явление. Неоспорима её роль в ознакомлении с окружающим миром детей старшего дошкольного возраста.
Ознакомление с окружающим в дидактических играх играет важную роль в умственном развитии ребенка – дошкольника.
Формирование знаний об окружающем мире в процессе дидактической игры возможно в условиях педагогического процесса под руководством взрослого.
Заключение
Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная,но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача,еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решение зависитмногое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны спсихологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.В своей работе мы ставили цель - изучить проблемы подготовки ребёнка к школе посредством дидактической игры.
На основании анализа теоретического материала возникла необходимость в создании дидактических мероприятий для повышения уровня готовности к школьному обучению. Основной целью явилось целенаправленное использование игровой деятельности, формирующей необходимые предпосылки для комплексной подготовки к обучению детей в школе.В данной работе мы пришли к выводам:· во-первых, использование дидактических игр необходимо для подготовки детей к школе, и для их успешного обучения;· во-вторых, обучение детей посредством дидактических игр необходимо начинать раньше, тогда эта работа будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в период старшего дошкольного возраста наблюдать и контролировать его развитие.Список литературы
Нормативные правовые документы
1. Сборник основных российских стандартов по библиотечно-информационной деятельности [Текст]/Сост. Т.В. Захарчук, О.М. Зусьман. – СПб.: Профессия, 2005. – 547с. – ISBN 5-93913-057-76
2. Об информации, информатизации и защите информации [Текст]: [Федеральный закон от 25 февраля 1995г. №24-ФЗ]//Библиотека и закон: справочник. – М., 1997. – Вып. 2. – с.103-114
Основная литература
3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений./С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Издательский центр Академия, 2005.—416с. – ISBN 5-7695-0188-х
4. Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие./В.М. Кроль, П.В. Иванова. — М.: Высш. школа, 2004. — 376с. – ISBN 5-4356-138672-2
5. Морозова, О.В. Я иду в школу. [Текст]: большая книга о школе для маленьких детей./О.В. Морозова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 320с. – ISBN 5-222-01460-6
6. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. [Текст]: пособие для практических психологов, педагогов и родителей./Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2005—256с. – ISBN 5-691-00672-х
7. Педагогика. [Текст]: учебник для студ. педвузов и пед. колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2007. —374с. – ISBN 5-2561-128652-8
8. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебник для студ. педвузов./И.П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2006.—434с. – ISBN 5-7845-0378-х
Дополнительная литература