Другая трудность состоит в том, что любое средство, используемое в учебном процессе является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны и изменение в одном из них обуславливает изменение во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее начало- начало системной перестройки всей технологии обучения.
Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования- учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройки и содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.
Выделяются три основных формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций: как тренажер; как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации. Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычисление или в режиме калькулятора.
Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в которой компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство обучения.
Проблема компьютерного обучения, как показано выше, не сводится к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменение в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к перестройке всей той системы. Использование вычислительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.
Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому, прежде, чем приступить к проектированию учебного процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала, может достигать 30% содержания. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математический аппарат, содержание которых поддается формализации. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего педагогического мастерства.
Компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проектирование нового учебного процесса на основе современной психико- педагогической теории. А эта задача посложнее, чем подготовка программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологически обоснованной перестройки всего учебно-воспитательного процесса /11/.
4.3 Управление процессом усвоения
Оценка успеваемости, связанная с аттестацией, составляет лишь незначительную часть педагогической практики. В будущем все более будет возрастать значение компьютера в процедуре оценки знаний и умений школьников и эффективном использовании такой информации учителем. По всей вероятности, это прежде всего будет связано с централизованными инициативами, которые определят участие школы в процессе пополнения банков тестовых вопросов и задач, то есть в разработке и подготовке экзаменационных работ и диагностического инструментария. Другие формы применения компьютера для учета и оценки знаний и умений возникнут из локальных нужд каждой конкретной школы, которая должна снабдить родителей текущей информацией относительно успехов детей. Третий- наиболее важный с точки зрения задач обучения тип использования ЭВМ обеспечит возможность получения индивидуальной информации о темпе и уровне усвоения изучаемых материалов каждым отдельным учеником. Благодаря такой обработке связи учителя и учащегося смогут более осознанно управлять процессом усвоения.
Индивидуальная работа учащихся оказывает серьезное влияние на самооценку учащегося, возможности его продвижения в изучаемом материале, на то представление о ребенке, которое складывается у педагога, а также на форму и содержание предлагаемой школьникам учебной работы. Благодаря этому осуществляемая при помощи компьютера обратная связь с ситуацией обучения оказывается чрезвычайно полезной как дл я каждого отдельного ученика, так и для учителя. Однако выполнение такой функции не исчерпываются возможности ЭВМ. Вычислительные системы на практике обеспечивают учителю доступ к тестовым процедурам, назначение которых заключается в диагностике динамики усвоения, а не ретроспективном контроле, который проводится в конце прорабатываемой темы или части проделанной работы. К числу не менее важных преимуществ такой диагностики относится и более высокая степень индивидуализации подхода, который в отличие от начальной школы далеко не всегда характерен для старшей степени обучения.
Рекомендация, которую призвана дать машина пользователю относительно того, какие задачи ему необходимо последовательно выполнить, зависит от конкретных ответов или вариантов ответов, полученных ею. Для обеспечения таких функций нужны серии весьма сложных программ.
Нельзя сказать, что программ упомянутого типа не существует. Большая часть программ, которые могут выступать в качестве средства управления процессами усвоение, представляют собой некоторые структурные конструкции, свободных от конкретного содержания. Для того чтобы использовать такие программные пакеты в заданной ситуации, их необходимо дополнить деталями определенного предметного содержания. Это означает, что ни при каких обстоятельствах эти программы не может редактировать один учитель и только для своих собственных нужд: они требуют объединенных усилий и существенной помощи со стороны.
В своем крайнем проявлении обучение с помощью компьютера становится обучением, управляемым компьютером. В последнем случае фигура учителя может восприниматься как нечто избыточное. На самом деле все обстоит наоборот: учитель получает гораздо большую свободу для собственно учебного процесса, не отвлекаясь на организационные задачи.
Применение контрольно- диагностических пакетов программ имеет массу косвенных положительных эффектов, совершенно не связанных с самой оценкой. Количество баллов, полученных за ответ, может указывать на эту серию задач, которые необходимо выполнить на следующей ступени,- информация, важна не только для того, кто работает, но для тех, кто наблюдал за работой. Учитель обеспечивается не только кратким перечнем деталей будущей работы, но также информацией относительно сделанного на предыдущем этапе. Это позволяет педагогу относительно быстро подобрать соответствующие материалы и позаботиться об инструментарии для следующего занятия. Таким образом, то что по основанию считается средством оценки, может существенно обогатить источники повышения эффективности процесса.
В настоящий момент такие системы находят применение в определенном круге ситуаций и основываются на использовании задач, сведений с определенным учебным содержанием, решение которых достигается по принципу проб и ошибок. Автоматизированный банк задач (заданий, вопросов) относится к разряду подобных систем, для разработки которых важны разные свойства вычислительных машин.
Важной стороной подготовительной работы, которую будут проводить педагоги и не педагоги, занимаясь составлением экзаменационных или контрольных тестов с заданными характеристиками, является возможностью использования исходного материала из банка вопросов. В прошлом такие тесты почти полностью основывались на вопросах «множественного выбора» и носили традиционный характер. Сейчас для аналогичных целей может применяться необязательно текстовая информация и столь же необязательно привычные формы. Пожалуй, основным ограничением будет обеспечение возможности распечатки востребованных из банка задач.
В памяти компьютера сохраняется тестовый вопрос и правильный ответ. Информация, касающаяся тестового задания, и ответов всех тех, кто его решал, снабжают педагога предварительными знаниями относительно характера требований: какие навыки тестируются при помощи этого задания, уровень трудности и значимости верных ответов или отвлекающих факторов.