II – ОТВЕТ ЧАСТИЧНО ПОЛНЫЙ, если школьник привлек от 2/3 до определенного дидактической моделью максимума необходимой аргументации из других курсов, менее свободно оперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, не смог полностью определить место используемых знаний в содержании своего ответа, в связи с чем ответ страдает недостаточной логичностью и доказательностью.
III – ОТВЕТ НЕПОЛНЫЙ (ФРАГМЕНТАРНЫЙ), если ученик привлек менее 2/3 необходимых аргументаций из других учебных предметов, испытывает затруднения в применении иллюстративного материала из других курсов, не сумел органически включить привлеченные знания в содержание своего ответа, в связи с чем значительно нарушена логика и доказательность ответа и знания носят в основном разрозненный характер.
IV – ОТВЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ – учащийся не может опереться на знания по другим предметам, а стремление применить «слабые» знания из других учебных дисциплин лишь обнажают неподготовленность обучаемого.
Кроме вопросов, ориентирующих учащихся на раскрытие ведущих положений учебных тем, по каждой теме был также дан СИНТЕЗИРОВАННЫЙ ВОПРОС, требовавший от школьников раскрыть ведущие идеи данной темы посредством установления связи между ее ведущими положениями на основе внутритемных связей.
Анализ письменных работ старшеклассников показал, что подавляющее большинство испытуемых не смогли раскрыть ведущие положения экспериментальных тем на основе межпредметных связей. Так, из 100 старшеклассников лишь 30% обнаружили самый высокий уровень межпредметного синтеза, 60% - самый низкий – IVуровень. С ответом на синтезированный вопрос возникла следующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к I уровню, 8% были отнесены ко II уровню, 18% - к IIIи 74% к IV.
То, что ни один школьник из всех испытуемых в ходе 1 этапа опытной работы не смог подняться до I уровня синтезированного вопроса свидетельствует о том, что:
1. Этот процесс синтеза должен также сочетаться с умением достичь высокого уровня обобщения, компактности знаний, умением экономно излагать его, избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведений из других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальной организующей работы учителя по обучению учащихся межпредметному синтезу с помощью многосторонних межпредметных связей вокруг ведущих положений учебной темы, ведущих идей учебного предмета, ведущих идей науки.
В ходе поискового этапа опытной работы, Г. Ф. Федорец также установил, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний учащихся во многом зависит от умения устанавливать межпредметные связи. Самостоятельность же учащихся по выявлению и осуществлению межпредметных связей формируется в результате целенаправленной работы учителя, которая обеспечивает: развитие у школьников умения выявлять ведущие положения изучаемой темы и ведущие идеи всего учебного предмета, развитие умения по организации изучения учебного материала вокруг стержневых положений темы и дисциплины в целом на широкой межпредметной основе, осознание учащимися необходимости и важности межпредметного синтеза как в учебной деятельности, так и в будущей практической работе при реализации важных производственных, социальных и научных задач.
4. Осуществление межпредметных связей в учебной теме.
Анализируя результаты 1 этапа опытной работы, мы выявили, что тот или иной результат в раскрытии учащимися ведущих положений экспериментальных тем с помощью многосторонних межпредметных связей определяется совокупностью педагогических условий. Сочетаний одних условий приводит к положительным результатам, других – к удовлетворительным, а третьих – к неудовлетворительным.
В ходе 2, созидательного этапа опытной работы была поставлена задача найти оптимальную систему педагогических условий этапов и путей, которая наиболее способствовала бы эффективному осуществлению межпредметных связей в учебном процессе. Эта система должна соответствовать заданной цели – раскрыть на высоком научном уровне с помощью многосторонних межпредметных связей ведущие положения учебной темы и создать на этой основе новое межпредметное знание.
2 этап опытной работы проводился среди трех 9 классов одной школы, кроме того, имелся контрольный класс в другой массовой школе. Работа осуществлялась по 3 специально разработанным методикам, реализация которых в учебном процессе помогла ответить на вопрос об оптимальности условий, обеспечивающих наибольшую результативность в раскрытии ведущих положений рассматриваемых тем.
91 класс – учащиеся ставились в ситуации, которые обнажали потребность, необходимость привлечения знаний из других курсов; под руководством учителя школьники учились находить необходимые опорные знания и на их основе создавать качественно новые межпредметные знания.
92 класс – школьники ставились в ситуации, которые ориентировали их на необходимость использования знаний из других курсов; перед учащимися лекционным путем также раскрывалось педагогическое значение межпредметных связей, но в отличие от предыдущей методики учитель не обучал школьников находить необходимые опорные знания из других предметов и органически включать их во вновь формируемое межпредметное знание, а только указывал на конкретные дисциплины и вопросы (темы, подтемы, параграфы).
93 класс – материал излагался учителем в объеме учебника; учащимся было предложено самостоятельно отбирать и применять необходимые опорные сведения из других курсов для раскрытия ведущих положений изучаемой темы.
9к класс – контроль (учащиеся массовой школы).
Данные три методики и контроль наиболее рельефно отражали различные сочетания и интенсивность педагогического руководства учителя и самостоятельной работы учащихся по осуществлению межпредметных связей. Опытная работа показала, что первая методика является наиболее актуальной.
5. Этапы и пути установления межпредметных связей.
В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два этапа: I – начальный, или подготовительный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе.
Суть этих этапов заключается в следующем:
I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.
На IIэтапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.
Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию Iи IIэтапов изучения учебной темы на межпредметной основе, на примере ранее расписанной мною темы «Клетка».
Итак, I – начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующие педагогические пути.
1. Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение биологии как науки, основные положения которой отражены в содержании темы «Клетка»; вскрывается интегративный характер этой науки, ее естественная связь с химией, физикой, математикой и д.р.
2. Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы «Клетка» позволяет подвести школьников к пониманию того положения, что это содержание неоднородно, что в нем можно выделить ведущие положения (см. Табл.2), которые являются основой формирования стержневых систем знаний: о химической организации клетки о строении и функциях клетки, об эволюции клетки, об обмене веществ и превращении энергии в клетке.
3. Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.
Вышеперечисленные педагогические пути Iэтапа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой предпосылкой для осуществления IIэтапа изучения учебной темы на межпредметной основе.
На II этапе реализуются следующие педагогические пути:
1. Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей