Классификация предметов в большей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.
Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности- от самых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.
Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце - его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.
Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.
Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов.
Методикой "исключение предметов" можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.
§2.Сравнение понятий
Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.
Экспериментатор заготавливает 6-7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.
Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использованы в эксперименте "сравнение понятий":
1. Корова - лошадь.
2. Лыжи - коньки.
3. Трамвай-автобус.
4. Озеро-река.
5. Река-птица.
6. Дождь - снег.
7. Поезд-самолет.
8. Ось - оса
9. Обман - ошибка.
Ребенка просят сказать: "Чем похожи и чем отличаются ?" Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор должен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понятна задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.
При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.
Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности.
Вот пример сравнения понятий "корова" и "лошадь" ребенком 10 лет, у которого выявляются инертность и вязкость мышления: "Корова похожа на черный цвет, а потом отличается беленькое. А у коня все коричневое. На коня можно мужчину посадить, он поедет, с ней, а корову можно на травку. У коровы бывает молоко, можно человека на коня посадить, он его запрягает, можно там все делать. Конь побегал, дворник обратно поехал туда, как корова там жрет- щиплет травку, за ней можно ребят послать..."
Некоторые ученики вспомогательных школ вообще не понимают инструкции, в которой говорится о необходимости называть раньше сходство, а потом различие и обнаруживают, кроме того, очень скудный, либо даже ошибочный запас представлений.
Приведем два примера сравнения тех же понятий ("лошадь" и "корова").
П. В., 10 лет, говорит: "Лошадь большая, а корова маленькая. Лошадь без рогов, а у коровы рога. У коровы четыре ноги, и у лошади четыре ноги".
А. В., 13 лет, говорит: "Лошадь бегает, а корова мычит. Корова дает молоко, а лошадь сено. Корова пасется, а лошадь нет".
Среди предъявлявшихся пар понятий были и несравнимые, т. е. не имеющие ничего общего.
Умственно отсталые дети (так же как здоровые), услышав предложение сравнить такие, например, понятия, как "ботинок" и "карандаш", проявляют крайнее недоумение, говоря, что не знают, как это сделать. Но дети, больные шизофренией, сравнивают такие понятия легко и быстро, игнорируя требования логики, даже если их интеллектуальное снижение еще не выражено. Например.
В. А., 13 лет, следующим образом сравнивает понятия "ось"-
"оса": "Если осу привязать ниткой к пальцу, то она будет по оси - вертеться, осью будет палец. Разное: оса животное, а ось- физическое изречение".
§3.Последовательность событий
Методика "последовательность событий" предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном.
Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста ("Волки", "Колодец", "Лодки" и др.), а также для подростков ("Колесо", "Охотник" и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.
Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемому показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и говорят: "Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью..., а сюда - последнюю".
После того как ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых- помочь установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. В протоколе описываются и те действия, с помощью которых ребенок исправлял допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения больного) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.
В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.
При выполнении этого задания некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии).
Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.
Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, "спотыкаются" на одной, более трудной картинке- не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.
Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая "склонность к застреваниям" наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.
При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора -"подхватывает" ли он эту помощь или не понимает ее.
Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).